Опубликовано: Богин Г.И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста (для занимающихся иностранной филологией) (рукопись).


Разрешение автора на интернет-публикацию получено

 
     Скачать книгу


Введение

Люди, занимающиеся иностранной филологией, числятся "по разным ведомствам": английская филология, германская филология, лингводидактика, русский язык как иностранный, зарубежная литература, востоковедение и т .д Однако у них есть и общая проблематика, связанная, с одной стороны, с методологией знания и научной работы, с другой стороны, с задачами обучения и самостоятельного изучения языков, текстов и литератур. Настоящее пособие - попытка дать методологические понятия и методические советы, касающиеся такой общей для филологов проблемы, как интерпретация художественного текста. Возможно, что-то из представленного здесь будет интересно преподавателю филологических дисциплин, что-то - студенту, что-то - и тому, и другому.

Интерпретация есть высказанная рефлексия. Рефлексия же есть методологическая категория, имеющая множество определений. Она определяется как связка между наличным опытом и осваиваемым гносеологическим образом; при этом образ окрашивается опытом, а отношение к опыту меняется, что и приводит к тому, что рефлексия превращается в еще один, наряду с чувственностью, источник опыта. Рефлексия есть также обращение сознания на опыт, повторное прохождение уже пройденного мысленного пути. Поскольку человек таков, какова прожитая им жизнь, именно это прожитое и составляет его рефлективную реальность. Рефлексия одновременно обращена и "вовнутрь" - на нашу субъективность, и вовне - на то, что мы хотим освоить. Сходства (как,впрочем, и различия) во внешнем и во внутреннем мире способны перевыражаться, и еще одно из определений рефлексии - перевыражение одного в другом. Среди разновидностей этого перевыражения - и перевыражение разных подходов к одному и тому же явлению, что приводит к тому, что рефлексия есть и способность видеть себя, видеть свою собственную субъективность, также способность видеть себя видящим, знать о своем знании или незнании, принимать решение о своем решении и т.п. Для филолога особенно важно, что рефлексия есть способность понимать свое понимание и, если нужно, объяснять причины именно такого, а не другого понимания. При таком объяснении рефлексия и оказывается высказанной и выступает как интерпретация. Учить пониманию нельзя, потому что пониманию НЕЛЬЗЯ НАУЧИТЬ: можно только создать иллюзию понимания, заставляя повторять обломки чужого понимания, что никого не сделало умнее или порядочнее. Человек в демократическом обществе должен достигать понимания сам, самостоятельно преодолевая опасности непонимания. Понимание может быть только там, где возможно непонимание.Сказанное касается собственно понимания, а не автоматического восприятия привычных речений. Такие речения "понятны и без пони-мания". Собственно понимание достигается через рефлексию. Рефлексия - универсальный признак собственно человеского мыследействования, она течет непрерывно, она " размазана по всем тарелкам", но по воле человека она останавливается (фиксируется) и объективируется, превращаясь в другие организованности (инобытия, ипостаси). Среди этих организованностей - все духовные конструкты человеческого бытия - понимание, проблематизация, знание,отношение, оценка, собственно человеческое чувство и многое другое. Выход к пониманию через рефлексию (в том числе и через интерпретацию - высказанную рефлексию) начинается с того, что человек в своей деятельности на какое-то время отрывается от практического действования в качестве понимающего субъекта и начинает видеть себя со стороны, причем видеть "себя понимающего". Выход в рефлективную позицию есть постановка самого себя перед вопросом такого рода: "Я понял, но что же я понял? Я понял вот так, но почему я понял именно так?" Понимание может углубляться по мере развития интерпретации. При интерпретации рефлексия обращена на понимание, она позволяет задействовать всё большее число онтологических картин, хранящихся в опыте, в рефлективной реальности, что и приводит к углублению понимания благодаря интерпретации. В свою очередь, интерпретация над более глубоким пониманием неизменно трактует большее число форм текста, в которых опредмечены смыслы, и тем самым выводит к большему числу понимаемых смыслов. Движение между пониманием и интерпретацией все больше и больше обогащает освоенность содержательности текста - единства содержаний и смыслов. Содержания - это предикации в рамках пропозициональных структур, смыслы же - конфигурации связей и отношений в ситуации деятельности и коммуникации. Эти связи охватывают множество компонентов ситуации.При понимании текста человек создает или восстанавливает эти конфигурации связей и отношений в ситуации (Г.П.Щедровицкий). Смыслы, как и понимание, выступают в качестве организованностей, инобытий рефлексии, и если они не обозначены в тексте средствами прямой номинации (что в хорошей литературе не часто), их невозможно усмотреть иначе, как через рефлективные акты.

Сказанное, однако, не значит, что привычный процесс понимания текста должен в обычных условиях заменяться дискурсивной, четко осознанной, высказанной и обсуждаемой в учебной группе рефлексией, каковой и является интерпретация. Напротив, у развитого читателя рефлексия, интерпретация протекают в снятом виде, то есть понимание ВОСХОДИТ, НО НЕ СВОДИТСЯ К ОСОЗНАННОЙ ДИСКУРСИВНОЙ РЕФЛЕКСИИ, рефлексия протекает в виде обыденной рефлексии, но протекание рефлексии при этом построено на тех же методологических основах, на которых строится осознанная дискурсивная интерпретация. Психологическое отличие обыденной рефлексии от дискурсивной сочетается при этом с единством методологии рефлективных актов как в рамках осознанной, так и в рамках обыденной рефлексии. Обыденный характер рефлексии при хорошем осмысленном чтении с глубоким пониманием - результат того опыта рефлективного действования, которым мы овладеваем в ходе обучения и самообучения интерпретации текста. В ходе этого обучения и самообучения мы УЧИМСЯ РЕФЛЕКСИИ - не готовому пониманию, не предустановленному чувству, не готовой мысли и не готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации (знанию о собственном незнании) и оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести каждого из нас и к собственному пониманию, и к собственному решению, и к собственному открытию. Не подлежит сомнению, что каждый понимает по-своему, решает по-своему и оценивает по-своему. Свобода - важнейший принцип всякой духовной деятельности .Но именно деятельности! Важнейший компонент деятельности - действование, совершение сложных цепей действий. Действование образует мир поведения разумного человека - в отличие от человека, живущего в мире случайных импульсов и самотечных ассоциативных процедур. Действие отличается от процедуры многими признаками, из которых три заслуживают особого внимания.

Во-первых, действие всегда изменяет материал, в нашем случае материал идеального, то есть в предъявленный гносеологический образ подлинный действователь действительно и непременно вносит нечто свое, видит свое идеальное по-своему.

Во-вторых, действие отличается от процедуры нормативностью, то есть действователь действует по явным или неявным правилам, при этом это могут быть и его сугубо личные правила и правила, разделенные со всеми или многими людьми.

В-третьих, действие характеризуется рефлексией, фиксирующейся хотя бы в одном из поясов системомыследеятельности, каждый из которых соответствует той или иной действительности прожитого опыта. Таких действительностей мы знаем три - действительность предметных представлений, действительность коммуникативного опыта и действительность чистого мышления в невербальных схемах и парадигмах. Действование оказывается во всех отношениях сильнее, если рефлексия фиксируется одновременно во всех трех поясах системомыследеятельности, но фиксация рефлексии хотя бы уже над миром опыта предметных представлений знаменует наличие действия, а не самотечной процедуры. Названные признаки отличия действия и действования от процедуры - важная характеристика КУЛЬТУРЫ ОСВОЕНИЯ МИРА, ОСОБЕННО ЖЕ - КУЛЬТУРЫ ПОНИМАНИЯ. Культура в понимании и интерпретации не менее важна, чем свобода, а разум служит тому, чтобы в этом балансе свободы и культуры одно не мешало другому. Возьмем в качестве примера стихотворение Лермонтова "Завещание": Наедине с тобою, брат, Хотел бы я побыть. На свете мало, говорят, Мне остается жить. - Каждый "имеет право" усматривать какие угодно смыслы, поскольку в этом усмотрении свобода обязательна, но все же стилистический эксперимент как часть филологической культуры позволяет видеть, что замена субъюнктива в стихе "хотел бы я побыть" индикативом "Я так хочу побыть" существенно меняет и даже искажает смысл, а интерпретация привлекает наше внимание к тому обстоятельству, что в русском субъюнктиве нейтрализован показатель лица, что вместе с бедной рифмой, просторечным "брат" и просторечной же парентезой "говорят", равно как и просторечной фразой "на свете ... жить" скорее мотивирует простоту и прямоту лирического героя и его невысокий армейский чин как усматриваемые смыслы, а не нечто обратное. И тот, кто культурно усматривает именно эти программируемые автором смыслы, не менее свободен в выборе, чем тот, кто говорит: "А мы с девчатами считаем, что этот парень - полковник и очень зазнался: всё о себе да о себе, а о трудовом народе - молчок". Кстати, раз уж "вместе с девчатами", то и понимает из всей компании кто-то один, а остальные погрузились в мир процедур и бездействуют - в данном случае находятся в состоянии глухого непонимания, хотя и "отстаивают свою точку зрения". Попутно отметим, что в нашем примере для культурного понимания хватило даже фиксации только в одном поясе системомыследеятельности (по схеме Г.П. Щедровицкого - фиксации в поясе мысли-коммуникации, презентирующем лишь опыт действования с речевыми произведениями, текстами...) При обучении и самообучении рефлексии иноязычные тексты в силу своей трудности имеют несомненное педагогическое преимущество: они требуют большего внимания, чем тексты на родном языке, причем это внимание должно обращаться на форму, поскольку в течение долгого времени обучения языкам форма в иноязычном тексте требует дискурсивного, а не автоматического подхода. Учащемуся приходится здесь не только рефлектировать, но даже и заниматься метарефлексией такого рода: "Я тогда того-то не понял, потому что не вспомнил, что это было похоже на то-то и то-то, но теперь-то я вижу, что все это произошло в силу того, что я..." Во множестве случаев эта рефлексия протекает не как ученая и дискурсивная рефлексия, наблюдаемая на учебных занятиях интерпретацией, а как рефлексия обыденная, не подотчетная актуальному осознанию; последнему подотчетны лишь последствия рефлективного акта, а не сам процесс, включающий этот акт. Как уже сказано, студент, обретя опыт рационального рефлективного действования, может в дальнейшем чтении снять дискурсивность рефлективного акта, сохранив рефлективный процесс как процесс, методологически регулируемый так же, как регулировался дискурсивный рефлективный акт. В бытовом словоупотреблении слово "понимание" берется нетерминологически. Им обозначают существенно различающиеся процессы обращения рефлексии и на текст, и на человека, и на весь мир, причем в бытовом словоупотреблении не различаются собственно понимание - преодоление рефлективной задержки (В.П.Литвинов) и незатрудненное (и при этом нерефлективное, часто автоматизированное) смысловое восприятие. Для рационализации методики обучения и самообучения чтению на иностранном языке целесообразно пользоваться словом "понимание" терминологически, а также принимать во внимание типологию понимания. Собственно лингвистическая типология понимания не предполагает иерархического расположения типов понимания, т.е. типы понимания рядоположены. Однако при обращении той же типологии на ситуацию чтения на иностранном языке в исполнении реального учащегося, лишь овладевающего готовностью читать художественную литературу с глубоким осмыслением, мы сталкиваемся с иерархическим расположением типов понимания текста, с их функционированием в качестве восходящего ряда из трех уровней:

1. Первый уровень - семантизирующее понимание, то есть "декодирование единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях овладения иностранным языком (или в условиях усвоения тех или иных его единиц), например, в ситуации, где читателю среди "знакомых слов" встретилось "незнакомое слово", подлежащее семантизации.

2. Второй уровень - когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержания, то есть тех предикаций, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур, данных читателю в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Третий тип - распредмечивающее понимание, постоянно имеющее место при действовании с идеальными реальностями (частными смыслами как реальностями сознания, воли и чувствования), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными именно в средствах текста. "Распредметить" значит восстановить при обращении рефлексии на текст какие-то стороны ситуации мыследействования продуцента (или восстановить то, во что эти ситуации мыследействования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе, вообще среди людей; такое восстановление приводит к выявлению или даже к появлению многих граней понимаемого, что соответствует многоаспектности бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на тексты оригинальных художественных произведений, а отчасти - и на произведения разговорной речи как особой субсистемы в системе языка.

Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными аналогами, имеющими характер процессов незатрудненного смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания, то есть преодоления непонимания) сравнительно с аналогичным процессом нерефлективного смыслового восприятия сравнительно невелика. Доля собственно понимания возрастает по мере увеличения возможности непонимания, то есть при переходе от семантизирующего понимания к когнитивному. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что, впрочем, вовсе не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты. Как уже сказано выше, читатель в ходе обыденной рефлексии отдает себе отчет лишь в наличии последствий рефлексии, а не ее процесса. Последствия рефлексии переживаются как "чувство" - например "чувство чего-то щемящего, пронзительно напоминающего прощание навеки" или "чувство внезапно открывшихся перед тобой неизведанных просторов". Фактически мы имеем здесь дело не с чувством, а со ЗНАЧАЩИМ ПЕРЕЖИВАНИЕМ; оно является значащим потому, что переживается не чувство и тем более не эмоция: предметом переживания является смысл. Это легко усмотреть при выходе в рефлективную позицию в отношении собственного состояния: в конце первого тома "Американской трагедии" Клайд Гриффитс испытывает чувство панического страха, осложненное почти первобытными животными эмоциями, и его состояние нам вполне доступно, и мы даже можем ПОЛНОСТЬЮ ПОНЯТЬ то, что с Клайдом происходит, но мы сами непосредственно в то состояние, в котором оказался герой, отнюдь не приходим.С нами происходит нечто другое: Типология понимания текстов позволяет читателю осваивать все три типа ситуаций, представленных в текстах, - ситуации знаковые (такие, в которых непонимание может или могло бы возникать в связи с характером знаков и их отношений), ситуации объективной реальности (непонимание возможно благодаря сложности связей и отношений между выраженными в тексте представлениями и - реже - понятиями о предметах, явлениях и процессах) и, наконец, ситуации идеально-реальностные (такие, в которых непонимание возникает или может возникнуть благодаря сложности и необычной структурированности представленных в тексте смыслов, равно как и их отношений и их развития по ходу чтения). Охват тремя типами понимаия (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее) ситуаций, представленных в тексте, составляет основу правила принципиальной понятности текста: нет ничего такого, чего нельзя было бы понять, хотя многое остается еще не понятым; это еще не понятое сокращается в объеме по мере роста нашей методологической подготовленности в области рефлексии и понимания. Если мы в состоянии наиболее умно, наиболее рационально и наиболее эффективно задействовать всё то, что "есть у нас за душой", это есть весь опыт индивида и весь опыт рода, глухое непонимание будет невозможно. Добавим к этому те возможности, которые дает нам рефлексия и выбор ее типа в ходе метарефлективного акта. К сожалению, даже те богатства рефлективной реальности, которые есть у каждого из нас, мы задействуем недостаточно. В девятом классе учитель физики говорит на уроке ученику: "Валера,слётай в кабинет химии, там на полу в углу стоит ведро ртути, принеси сюда, а то отрываться от урока не хочется", - и тот уже бежит...Если бы ученик задействовал хотя бы участок рефлексии, легко фиксирующейся в поясе чистого мышления над недавно заученной и хранящейся в почти не отсроченной памяти таблицей удельных весов элементов, он бы не побежал. Он не побежал бы и в том случае, если бы задействовал свой огромный и занимающий солидное место в рефлективной реальности опыт встреч с онтологическими картинами типа "дядя шутит"; ведь так легко пробуждается рефлексия, ориентированная на фиксацию в поясе мысли-коммуникации! Не побежал бы он и в том случае, если бы пробудилась рефлексия в поясе предметных представлений и Валера мысленным взором увидел бы смешную карикатуру на самого себя: худенький Валера, выпучив глаза, тащит в правой руке двенадцатилитровое ведро весом 160 кило, гнется от тяжести и тут же разливает жидкую ртуть, отравившись ее ядовитыми парами, о которых Валера тоже читал в учебнике... Всё-то он знает, всё-то он в рефлективной реальности хранит в полуупорядоченном наборе, но ничего из этого не может задействовать в рефлективном акте: не приучен по случаю антирефлективной установки педагогики и отсутствия интерпретационных методик обучения - хотя бы той же физике...Впрочем, нам надо начинать с филологии: учиться задействовать в рефлективном акте все то, что мы видели, и все то, о чем мы читали - особенно в учебниках по филологическим дисциплинам. И когда надо решить, представлен ли в "Завещании" Лермонтова генерал или рядовой, скромный или хвастливый, надо задействовать в рефлективном акте и наше знание о бедной и богатой рифме, и наше знание о средствах нейтрализации лица глагола, и наше переживание той реальности в области лексической статистики, которая стоит за законом Ципфа - Куриловича из учебника по введению в языкознание для первого курса... Все это не только "есть за душой" у каждого из нас - у нас еще есть и опыт различения типов рефлексии: онтологическая рефлексия контролирует поступательное возрастание знания (Валера мог бы вспомнить: ядовитые вещества в открытой посуде не держат, а ртуть - ядовитое вещество - тут силлогизм очень прост), гносеологическая рефлексия контролирует субъектно-объектные отношения (Валера мог бы вспомнить, что некоторые люди иногда шутят по поводу наивности других людей, а в числе последних бывает и Валера), методологическая рефлексия контролирует превращение любого акта в новый опыт, выступающий в качестве инструмента для освоения чего-то нового (опыт встреч с шутниками можно использовать для освоения невиданной ранее ситуации - взять бы Валере да и сказать: "Ведро? Ртути? Я, Дмитрий Дмитрич, и сам люблю шутки и юмор" - ведь учитель только этого и ждал...). У нас есть возможность очень и очень многое задействовать из нашей рефлективной реальности, у нас есть и какой-то, пусть вначале стихийный, методологический опыт этого задействования, мы очень многое можем самостоятельно делать в ходе интерпретационных видов работы по самоусовершенствованию, у нас многое есть за душой - вот все эти возможности надо в ходе интерпретации и использовать и приумножать! К сожалению, еще не изжита аномальная путаница: содержание принимают за смысл, ощущение - за чувство, рефлексию - за ассоциацию, семантизацию - за полное понимание, и поэтому нет ничего удивительного в том, что пересказ принимают за интерпретацию, тем более, что три фундаментальных конструкта - значение, содержание и смысл - также весьма часто не различаются. Так, например, смешивая содержание и смысл, семантизацию и понимание, некоторые студенты подменяют интерпретацию текста "Американской трагедии" Драйзера пересказом, переводя тем самым художественный текст на уровень текстов для семантизирующего понимания. Соединение семантизированных единиц каузальными и темпоральными связями создает иллюзию, благодаря которой когнитивное понимание, ограниченное предикациями, перевыражающими эти связи в рамках каждой пропозиции, принимается за "все то, что следует понять вообще". Зло начинается с антирефлективности: ни в какие связи не вклюаются ни различные референты слов и словосочетаний, способных пробуждать рефлексию, ни формальные средства смыслообразования, ни уже опредмеченные интертекстуальные смыслы - пробудители рефлексии над более широким контекстом культуры. Так, в первой строке зачина "Американской трагедии" Т.Драйзера сказано: Dusk - of a summer night. Актуализированная форма, представленная и синтаксически (назывное предложение в зачине огромного романа), и интонационно (нехарактерная пауза, напоминающая паузу при эллипсисе), и пунктуационно (нехарактерное тире ,сопровождающее предложное управление), и ритмически (мужской зачин, мужская клаузула; ненормативно сокращенная синтагма в зачине всего романа), определенно способствует первичному явлению смысла "предвестье" или даже "мрачное или грозное предвестье". Автор не останавливается на введении нечеткого смысла, он продолжает дальше актуализировать форму и растягивать смысл, превращая его в категоризованный смысл - метасмысл, указывая на подверженность потрясениям и погибели того, что сразу же раскрывается как художественная реальность текста, создаваемая писателем. Второе предложение романа -также назывное: And the tall walls of the commercial heart ... such walls as in time may linger as a mere fable. И первое as, и упоминание mere fable в качестве того, чем в будущем станет та реальность, о которой идет речь, и многое другое в форме текста пробуждают рефлексию теперь уже не только над нечетким смыслом "предвестье", но и над четким представлением о гибнущем Вавилоне (или подобном другом городе), и над парадигмой, хорошо известной двадцатому веку благодаря пророчествам о скорой гибели старого мира. Очевидно, текстовая форма организована таким образом, чтобы текст вообще строился и понимался по смыслу и метасмыслу, а не по содержанию как системе каузально связаннных предикаций, включенных в последовательно распололженные пропозиции. В пересказе же можно получить лишь нечто такое:

The scene is laid out in the evening, in some American town. The town has high (or tall?) walls. The walls - and what is "linger"?... I see... Does it mean that the walls are not strong enough to stand there long? I see it does. The town is big, but the walls are not strong enough, and so they will disappear in some time, but somebody will write a fable and they will be mentioned there.

Этот пересказ искажает смысл, заданный текстом - и не потому, что "каждый понимает по-своему", а потому, что продуцент пересказа понимает очень мало и при этом понимает эстетически и социально неадекватно. Исчезли все опредмеченные в тексте смыслы, хотя остались основные предикации, а пропозиций стало даже больше, чем было в оригинале. Продуцент не учился рефлексии и не требовал от себя понимания, у него мал рецептивный лексический запас, он не видит разницы между содержанием и смыслом. Он всегда удовлетворен, коль скоро понято некоторое содержание, а выходить к смыслу, восстанавливать или создавать смысл он просто не умеет. Здесь преобладает вера в то, что "по диалектике" главное - это содержание, причем объективное. Если процесс семантизации развертывается линейно, то предполагается, что "все понятно". Фактически же понятно только то, что было понятно и до чтения романа Драйзера: нехорошо бить девушку фотоаппаратом по голове, особенно во время совместного катанья на лодке по большому озеру, тем более в случае, когда девушка не умеет плавать. Разумеется, это невозможно именно понять, а знать это можно начиная с дошкольного возраста. Для повторения таких предикаций не нужно ни Драйзера, ни литературного искусства вообще. Владение описанным типом псевдопонимания - надежный способ самого себя обездолить, и это обездоливание как раз и начинается с антирефлективной установки в чтении. Наличие же рефлективной установки, необходимой при действительной интерпретации текста, позволяет получать неординарные результаты в понимании смыслов. Так, при интерпретации романа Э.Форстера "Howards End" (1910) рационально направленные рефлективные акты позволяют по крошечному кусочку текста восстановить и придуманную Форстером структуру смысловых миров персонажей, и всю систему оценочных противопоставлений, и множество существенных для всего (еще не читанного!) романа метасмыслов. И "откуда" студент, никогда не читавший этого романа, может "знать", что миссис Мант приехала в Лондон в гости из провинции? Вот программа работы по пробуждению рефлексии и научению рефлектированию на материале отрывка из названного романа. It will be generally admitted that Beethoven's Fifth Symphony is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man. All sorts and conditions are satisfied by it. Whether you are like Mrs. Munt, and tap surreptitiously when the tunes come - of course not so as to disturb the others; or like Helen, who can see heroes and shipwrecks in the music's flood; or like Margaret, who can only see the music; or like Tibby, who is profoundly versed in counterpoint, and holds the full score open on his knee; or like their cousin Fraulein Mosebach, who remembers all the time that Beethoven is "echt deutsch"; or like Fraulein Mosebach's young man, who can remember nothing but Fraulein Mosebach: in any case, the passion of your life becomes more vivid, and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings.

(1) Первые два предложения ироничны. Студент видит это и спрашивает себя: "Я вижу это, но почему я вижу это?" Из рефлективной реальности, из мира своего опыта он извлекает память о где-то слышанных или прочитанных гиперболизованных похвалах в чей бы то ни было адрес, о гиперболизованных намеках и прямых указаниях на "всенародность" художника, на полную необходимость такого-то поэта или живописца "каждому рядовому труженику", поскольку последний без этого жить не может. Таковы же слышанные ранее декларации о том, что художник только и думает о том, как бы получше поработать для народа и т.п.

(2) Первые два предложения - от кого они исходят? Я вижу. что от образа автора, занявшего позицию внутри какого-то персонажа и иронически заговорившего голосом этого персонажа. И то, что говорится, похоже на рекламу, то есть тот персонаж, чей голос я слышу, что-то рекламирует, но что? Не Бетховена же! Он рекламирует другое: всеобщую, неделимую, одинаковую любовь всех людей к классической музыке и к Бетховену. Тем самым он рекламирует общественное единство и нерушимость сложившегося в обществе порядка вещей.

(3) И что такое the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man? Перифраз, я это вижу, но что я вижу за этой фигурой синтаксиса? Перифрастические похвалы я постоянно слышу по разным адресам и по разным поводам, но все же чем эта похвала отличается от представления о других похвалах, хранящегося в моей рефлективной реальности? Не слишком ли она "технична" для человека, любящего красоту? Наверное, "рекламщик", давая такое "акустическое" определение музыке Бетховена, сам не очень-то Бетховена любит. Но ведь смыслы в тексте имеют тенденцию растягиваться, а потому очень вероятно, что смысл "демонстративная любовь к красоте при отсутствии действительной любви к ней" еще появится в тексте, то есть я увижу дальше по тексту и еще таких ложных ценителей Бетховена.

(4) Не случайно перифраз так экспликационен и так риторичен - я слышу помпезность и крикливость рекламирования, а отсюда - и его фальшь. Это должно вот буквально сейчас подтвердиться - иначе зачем было образу автора (внутритекстовому автору), полному иронии, вселяться в носителя фальшивого голоса? Те, которые сейчас покажутся, скорее всего будут звучать таким образом, что я услышу (через образ автора) еще и их голоса, а автор будет очень динамично перебегать от одного персонажа к другому... Должен появиться целый фальшивый мирок.

(5) А в чем будет фальшь? Чтобы я увидел это, должна пробудиться рефлексия, фиксирующаяся в поясе мысли-коммуникации: ведь фальшь изначально должна быть фальшью голосов, то есть фальшью коммуникативной. Все должны фальшивить в речи, в коммуникации, они должны дать фальшивое звучание... Не потому ли и здесь это сделано? Действительно, на каком субъязыке кричит рекламщик? It will be generally admitted... all sorts and conditions... Ну да: утверждения сделаны на субъязыке научной прозы, они приобретают видимую аргументированность и "ученость" - это для кого-то, то есть в тексте еще будут и добрые люди, которые сами будут искренни, но у них не будет способности сразу замечать фальшь. Я-то знаю, что и сейчас большинство людей вполне могут обходиться без Бетховена, но ведь не все добрые люди умеют интерпретировать форму ради нахождения смысла "фальшь"...

(6) Одни люди не верят рекламщику, но ведь другие-то верят! Значит, у рекламщика есть какие-то хитрые риторические ходы - такие,чтобы легковерные поверили хитрым импликациям рекламщика. Содержание имплицируемого рекламщиком: "Раз все классы и сословия довольны одной и той же красотой, значит достигнуты консолидация и гармония". Если кто-то рекламщику верит, этому, по его замыслу, должно способствовать использование полутерминов для обозначения социальных групп - all sorts and conditions.

(7) Вот оно и появилось - то предложение, которого я ждал и где должно быть сказано про многих фальшивых (а также и немногих нефальшивых) поклонников Бетховена - сразу после предложения All sorts and conditions are satisfied by it. А следующее предложение строится так: Whether you are like ...A,who ... or like B,who...or like C,who... - all the same you will play the role of N.

(8) Как перевыражаются смыслы двух межных предложений - предложения про всеобщую удовлетворенность и синтаксического периода, посвященного тому, что якобы у всех the passion of one's life becomes more vivid? Переход от первого предложения ко второму ироничен: сначала "по-ученому" говорится про классы и сословия, а затем это же раскрывается на описании слушателей, трактуемых отнюдь не по критерию классов и сословий, а по критерию их ума и глупости, скромности и претензий, способности интересоваться и скучать. Вместо голоса рекламщика сейчас зазвучат их голоса, и смысл (или метасмысл?) "ироничность" будет как-то по-новому растягиваться и далее, причем в этом растягивании метасмысла в целом будут переходы к новым и новым смыслам, опредмеченным в голосах персонажей, а голоса персонажей будут, с грамматической точки зрения, представлены как авторская речь, поскольку внутритекстовой автор постоянно будет перевоплощаться то в одного, то в другого персонажа. Надо очень внимательно прислушиваться к полифонической организации текста...

(9) Теперь мне надо рефлектировать надо всем моим опытом для того, чтобы увидеть людей, сидящих в концертном зале, расслышать способы их коммуницирования и понять их социальные и нравственные идеалы, ценности и установки. Так сколько же лет миссис Мант, каков способ ее существования, какова мера ее ума, каково отношение к противоположному полу, к молодежи и проч.? Это все должно здесь быть, хотя прямо об этом не написано. Я же вижу, что ей лет шестьдесят, живет на ренту, не умна, кокетничает. Я таких дам в жизни видел...

(10) Но почему я ее вижу сейчас? Ведь все идеальные реальности миссис Мант опредмечены лишь в словосочетаниях вроде tap surreptitiously и (tap) not so as to disturb the others. Введение голосов персонажей началось с первой строчки абзаца, полифоническая форма выступает как средство, которое растягивается - начиная с того, что до этого текст уже давал представление о голосе рекламщика. Этот принцип соблюдается и в сообщении о миссис Мант, так что я сейчас слышу (через авторскую речь как речь, создаваемую внутритекстовым автором) именно голос миссис Мант. Приведенные отрезки речевой цепи - это и ее голос, и ее логика: надо стучать по стоящему впереди креслу, а когда оглянутся, надо говорить: "Ах, этот ритм, он втягивает меня, я не могу не стучать, ах, я дико извиняюсь",- или что-нибудь подобное. Я ведь это уже видел: сидят во МХАТе на "Вишневом саде", понять ничего нельзя, поскольку и постановщик текста не понял, но зритель доедает пирожное и говорит:"Ах, как это глубоко, да?" Тот же случай... А в кресле перед миссис Мант сидит, конечно, господин полковник, он поворачивается, услышав постукиванье по спинке своего кресла, а старая кокетка делает глазки и говорит... Это ведь только я так вижу, у другого читателя - другая рефлективная реальность, но ведь что-то есть и общее в распредмечивании ситуации с постукиванием по впереди стоящему креслу во время концерта Бетховена, ведь у всех в памяти есть представление о человеке с претензиями на глубокое понимание искусства, причем именно о человеке, в поступках которого проявляется непонимание, неуважение и невнимание к искусству. Я вот вспомнил про МХАТ, а кто-то вспомнит случайно услышанный разговор в антракте: "От Моцарта я ждала большего", а третий... а четвертый ... Найдется, конечно, и двадцать пятый, который скажет: "Правильно поступает эта дама, очень тонко переживает она Бетховена, что и выражается стуком, я сам всегда именно так и делаю на всех концертах, зря вы над ней смеетесь". И хотя каждый имеет право на свое мнение, все же многие усмотрят в этом двадцать пятом не самого культурного. Что же касается воспоминания о поедании пирожных во МХАТе, то это воспоминание индивидуально и факультативно, пусть у Других будет другое воспоминание, представление и т.п. Плохо только, когда никакой рефлексии нет и ничто из рефелективной реальности не извлекается вообще.

(11) Смысл "кокетливость" растягивается и растягивается по мере того, как я все лучше слышу голос миссис Мант: вот и слово surreptitiously - оно буквально шуршит, оно как бы кокетничает перед господином полковником (или перед кем-то другим, или перед самим продуцентом этого шуршанья...), так или иначе оно опредмечивает кокетливость речи - и в силу своей фонетической организации, и в силу своего ритма, и в силу своей статистической характеристики: вспомним закон Ципфа - Куриловича, говорящего об обратно-пропорциональном соотношении частотности и информативности, - а где избыточная для представленной ситуации информативность, там и ложная ученость и ложная образованность... Есть ли в этой ситуации господин полковник, нет ли господина полковника, но уж точно есть и своеобразная фонетическая организация в слове surreptitiously - и необычная для 90% английских слов многосложность, и своеобразная пропорция глухих и звонких, есть и принадлежность к книжным видам словесности, что позволяет кому-то распредметить миссис Мант как даму якобы передовую и начитанную. Но самое главное, что пробуждает рефлексию в поясе как предметных представлений, так и мысли-коммуникации - это низкая частотность и вытекающая отсюда НАВЯЗЧИВАЯ информативность - такая же навязчивая, как сама миссис Мант. Вот ведь приехала из Ахтубинска удивлять Москву своей образованностью - ну, не из Ахтубинска в Москву, так в Лондон из какой-то британской "глубинки". в данном случае, с точки зрения усмотримости смыслов это почти одно и то же, и если у меня в памяти, в рефлективной реальности есть нечто ахтубинское и московское, то это вполне успешно может перевыразиться и в каких-то других географических предметных представлениях; перевыраженность - одно из определений рефлексии, и именно благодаря рефлексии квалифицированного читателя все времена и все пространства взаимно перевыражены или по крайней мере перевыразимы, такой читатель сразу живет и в Твери, и в Новосибирске, и в Лондоне, потому что везде по лицам вещей, людей и событий он способен читать взаимно перевыразимые (сходные, противоположные и еще как-то связанные) смыслы... Поэтому он проживает (и переживает) не только одну свою жизнь, а много разных, тем более что у каждого есть возможность мысленно взять непосредственно данную реальность за скобки и побывать в других смысловых мирах (Э.Гуссерль называл эту технику понимания феноменологической редукцией).

(12) А как в тексте сказано про Елену? Helen ... can see heroes and shipwrecks ib the music's flood...Что это мне дает? Я вижу подчеркнутую противопоставленность авторской оценки персонажей, и Елена мне понятнее, потому что только что в мою рефлективную реальность была введена ее противоположность - миссис Мант. Я вижу эту противопоставленность, но почему я ее вижу? Конечно, потому, что средства выражения рефлектируются в смыслах, и интерпретация выступает сейчас как метарефлексия над этой, отмеченной еще Гегелем, рефлектированностью. Действительно, где миссис Мант - там голос персонажа, а там, где Елена - там голос автора. Где миссис Мант -там экспликационность, избыточность, алогизм, ирония и навязчивая информативность лексической единицы, а там, где Елена - там импликационность, экономия средств выражения и импликационная метафора, пусть даже несколько избитая, но все же романтизованная и - особенно на фоне прозвучавшего голоса миссис Мант - юношески наивная (есть основания предполагать,что в последующих главах эта мечтательность не принесет добра юной героине, но сейчас мне важна противопоставленность и смыслов и средств, строящих смысл "мир болтливых и неумных" и смысл "мир мечтательных душ", и эта антитеза очень важна для понимания метасмысла всего абзаца.

(13) Margaret... can only see the music. Странная метонимия. Музыку ведь не видят, а слышат. Вот если бы я был на ее месте и видел бы музыку... Попробую увидеть себя видящим музыку - пусть таков будет рефлективный акт в ходе интерпретации. Я бы тогда видел - да, что бы я видел? Вероятно, оркестр, музыкантов... Что на них так пристально смотреть? А может быть, я присматривался бы, чтобы увидеть хорошего музыканта с благородным лицом, и стал бы мечтать, как выдать мою младшую сестру Елену, такую благородную и мечтательную, замуж за такого вот хорошего музыканта?.. Во всяком случае, Маргарита - это отнюдь не Елена, who can see heroes and shipwrecks in the music's flood. Вероятно, даже родная любящая сестра не понимает Елену до конца...

(14) Я вижу, что Тибби совсем молод, лет пятнадцати, что он заласканный и самоуверенный, скорее даже глупый. Почему я это вижу? Вероятно, потому, что странная антитеза возникает между смешным для меня деминутивом Tibby и этим - profoundly versed in counterpoint. Кто в мире действительно "глубоко подкован по контрапункту" (таких мало), того не зовут в книгах так: Вовочка, Гогочка, Tibby... Если я и не знаю личной жизни великих композиторов, то уж насчет своего опыта чтения книг не сомневаюсь: не зовут там Пушкина Шуриком, а Шекспира Вилькой. Какой еще там у Тибби контрапункт, одни претензии - и очень они на месте на фоне и в среде таких "ценителей", как миссис Мант.

(15) А почему мне кажется глупой фрейляйн Мозебах? Ну и помнит она о немецкой национальности Бетховена - это ведь не возбраняется... Мой смех вызван чем-то другим. И вот чем - навязчивой экспликационностью, обусловленной тем, что план выражения расширяется благодаря введению варваризма echt dutsch, а план содержания при этом остается неизменным. Варваризм и информативнее, и экспликационнее, чем, скажем, truly German. Я слышу голос этой молодой особы, но голос дает только перевод потенциальных авторских слов на другой язык. А как будет, если я услышу "Пойдем, Жора, надо фэр дя променад по рю Металлургов, пуркуа не пренер по кружке пива?" Хорошо бы шутка, а ведь я слышу претензию в тексте Форстера - просто беспричинное эксплицирование средствами другого языка беспричинное с точки зрения внутритекстового автора. Эта беспричинность и делает фрейляйн Мозебах смешной и неуместной. А сам-то немецкий язык ничуть не смешнее английского или любого другого.

(16) Почему на меня производит такое впечатление - сильное, комическое, пронзительное - это предложение о посетителях концертного зала? Почему я вижу странную однородность очень различных лиц и странную противопоставленность однородно прикидывающихся ценителями музыки (исключение - Елена)? Почему такое особенное переживавние смысла? Здесь, видимо, особенный синтаксис: синтаксическая однородность подчеркивает разнородность всего остального (лежащего вне синтаксиса). И разнородность предметного представления этих персонажей заставляет меня лучше видеть метасмысл всего сложнейшего синтаксического периода с распространенными однородными членами...

(17) Почему я слышу какую-то странную и при этом смешную для меня торжественность в концовке синтаксического периода: in any case...? Что она мне напоминает? Чем-то похоже на Васисуалия Лоханкина, на его речи, но какое отношение имеют Ильф и Петров к роману Форстера? Здесь как будто тоже усматривается элемент пародии, но что пародируется из известного мне? Да ведь это пародируется пентаметр, пентаметр Шекспира... То ли опять заговорил рекламщик, то ли здесь авторская ирония, но в любом случае видно, что Шекспир появляется потому, что художественная реальность этого текста - мир, не нуждающийся в Шекспире, так же как он не нуждается в Бетховене, но при этом мир, способный поверить в то, что он может звучать, как Шекспир - в силу его веры в собственную любовь хоть к Шекспиру, хоть к Шиллеру, Рембрандту, хоть к Бетховену... Поэтому пентаметр, напоминающий о полубоге английского народа и вообще пробуждающий рефлексию над великими трагедиями и драмами изучаемых во всех школах художественных эпох ( in any case, the passion of your life becomes more vivid...), сближен в тексте с ироническим указанием на несравнимость цены билетов с величием гениев и пародирует разговоры о возможности за невысокую цену получить божественное наслаждение. И еще слова and you are bound to admit that such a noise is cheap at two shillings - синтаксическая параллель к заявлению нечестного рекламщика с его "ученым" суждением на тему It will be generally admitted that Beethoven's Fifth Symphony is the most sublime noise that has ever penetrated into the ear of man. Да и некоторые предикации в обоих пропозициональных структурах совпадают: somebody - admits, man - your life, music - noise, noise as something sublime - two shillings for it as something cheap. Голос рекламщика возвращается к концу длинного периода - для того, чтобы слиться с голосами ложных ценителей красоты.

Приведем также пример интерпретационной работы в аудитории студентов - иностранцев, изучающих русский язык. Например, работа выполняется на материале зачина романа М.А.Булгакова "Белая гвардия":

Велик был год и страшен по рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй. Был он обилен летом солнцем, а зимою снегом, и особенно высоко в небе стоял и две звезды: звезда пастушеская - вечерняя Венера и красный, дрожащий Марс. Но дни и в мирные и в кровавые годы летят как стрела, и молодые Турбины не заметили, как в крепком морозе наступил белый, мохнатый декабрь. О, елочный дед наш, сверкающий снегом и счастьем! Мама, светлая королева, где же ты?

Работа в группе может идти так:

(1) На какую разновидность речи похоже первое предложение? - Что-то церковное, похоже на Евангелие. - Чем похоже? Ведь нет никаких специально церковных или проповеднических слов. - Да, но вот синтаксис...- Где это вы изучали синтаксис русской церковной речи? - Нет, не русской церковной, а всякой церковной. У нас там такая же инверсия: вот в Revelation: Blessed is he who watches and keeps his garments that he may not walk naked...[Rev.16:15]. И похожие параллелизмы и повторы: To him who overcomes, to him I will give of the hidden manna [Rev.2:17]. - А вот однородные предикативы разделены:Велик был год и страшен. - Ну, это и у нас бывает: Вот как в три хода дается подлежащее: You are righteous, who is and who was, the Holy One...[Rev. 16:5]. И так все время. - Какой в этом смысл? - Есть какое-то сходство между годами Священной Истории и годом одна тысяча девятьсот восемнадцатым.

(2) Вот и вы вслед за мной прочитали порядковое числительное в наиболее полной форме. Ведь можно прочитать без слов "одна тысяча". - Та часть текста как бы заражает, индуцирует это числительное. - Что это дает читателю? - Сохраняется ритм на более крупном отрезке текста, грозно звучит все предложение, захватывая и синтагму "от начала же революции второй". Очевидно, что всё в этом зачине читается торжественно, и без этого к художественной идее, вероятно, нельзя было бы выйти.

(3) А дальше ритмизовано так же? - Почти так же, во всяком случае есть ритмический параллелизм: сначала идут синтагмы с женской и дактилической клаузулой, но в конце предложения клаузула мужска я: в одном случае - в слове "второй", в другом - в слове "Марс". Похоже на очень хорошую проповедь...

(4) Да, но не происходит ли смены голосов, не переселяется ли образ автора из одного никак не поименованного персонажа в другого, столь же безымянного? - Всё время такое впечатление... Ритм вроде бы - от евангелиста-повествовавтеля, а вот слова с какого-то места - вроде бы и не от него. - Какие же это слова? - Да хотя бы про Венеру, звезду пастушескую - слова языческие, если уж чисто по-церковному смотреть. - А что про Марс? - Да ведь даже получается, что носитель голоса знает не только про отношение античных людей к Венере и Марсу, но и про то, что в том году или близко к тому году было великое противостояние Марса. Он ведь таким красным и дрожащим бывает раз лет в 18. Я-то вот в 1972 году родился, мне родители говорили, что близко к тому времени было такое противостояние. А Марс - бог языческий, бог войны, противостояние вроде должно было напомнить о предстоящей войне, ведь 18х3=54, а если 54 отнять от 1972-х, то вроде и получается год одна тысяча девятьсот восемнадцатый. Вроде бы я прав?

(5) - Слабо у меня с астрономией, не уверен, Впрочем, похоже, что вы правы. Но ведь главное в другом: если уже не голос евангелиста или проповедника раздается, то чей это голос звучит, кто это разбирается в планетах? - Трудно точно сказать, но есть там какой-то хороший юный голос, он исходит от... ну, пусть это будет такой мальчик, он знает про небо, про звезды, всегда может сказать другим п о них... Какое-то есть русское стихотворение: один другому говорит про звезды, потому что тот не учился, не знает, поэтому тот, кто знает, говорит: "Я сказал ему: Меркурий называется звезда". Пуст ь и здесь будет такой мальчик, он живет на горе, знает про звезды... Я думаю, что начиная с этого мальчика те источники, откуда мы слышим голос автора, вообще все из текста слышим, - те источники о т мест и лиц священных перемещаются к обыденным людям. К хорошим, образованным, но обыденным.

(6) Что заставляет вас это чувствовать? - Ну, сначала юный голос заговорил о богах языческих, об именах планет. И тут же - довольно обыденная, даже избитая, какая-то очень домашняя метафора про годы, которые летят как стрела. Это написал Булгаков, но это не его слова, у него свои метафоры не будут такими автоматичными И тут же - обычная человеческая фамилия Турбины, и даже сказано про возраст - молодые, и что-то там не заметили, имеют свои человеческие переживания...И тот мальчик, от которого слышно про звезды, тоже их среды этих людей.

(7) Это очень важные наблюдения. А чего они сначала не заметили, а потом как-то вдруг все же заметили? - Вдруг появляется декабрь, он белый, главное - он мохнатый. В детстве у тех людей была такая игрушка - медведь Teddy-bear мохнатый. И тут же вспомнили про елку, про Santa Claus... Как было весело на Рождество, как все сверкало счастьем, как красиво, будто бы снегом, украшена елка и все вокруг... - Это доброе воспоминание? - Очень доброе, но при этом еще и горькое: больше не будет Рождества, нет уже и мамы. Шли с фронта, это ведь такой был год, а ведь опять пришли на фронт, но уже пришли как бы для того, чтобы узнать о своих великих потерях и страшном будущем...

(8) Получается, что в начале отрывка говорится о великом и страшном времени, а через семь строчек - о том, что не будет игрушечного Мишки, не будет праздника, не будет мамы. Не бессвязно ли? Возможна ли в таком тексте художественная идея? - О да, только в таком великом тексте она и бывает, эта идея. Ее трудно выразить определением такого типа, какие даются понятиям в науке, но она видна. Видимо, Турбины - обыкновенные добрые и просвещенные люди, но то, что выпало им на долю - фронты, смерти, война, потеря матери, загубленное счастье - это ведь тоже как-то похоже на страдания персонажей Священной истории. Тоже приходили солдаты, убивали, на крестах распинали, оставляли детей сиротами. Те персонажи остались в памяти как герои и мученики. Но ведь и обыкновенная пуля и обыкновенная эпидемия, убивая обыкновенного человека, вызывают точно такие же страдания, и люди в эпоху гражданских войн и политических расправ тоже оказываются как бы распятыми...

(9) - Но тогда можно хотя бы приблизительно определить художественную идею этого маленького отрывка. Кто попробует? - Ну, так: Судьбы великих в Священной истории и судьбы малых в Российской близки по величине и силе страданий. Россия распятая - такова же, как Христос распятый. Равная величина. Кажется, есть такое слово - равновеликость. Равновеликость судеб истории священной и истории русской в этом веке - столетии великих войн и революций. Ездить на танке по простому человеку - это так же вызывает страдание и смерть, как гвозди, забитые в живое тело. Равновеликость судеб - это и есть художественная идея...

- Как мы видим, интерпретируемое переживается, переживаемое интерпретируется, и в этом процессе читатель живет в мире действий, а не процедур. Однако иногда спрашивают: а зачем переживание сочетать с дискурсивностью? Ведь если учиться читать, не лучше ли делать это просто путем чтения? Ответ на это один: надо читать и понимать как можно больше. Надо научиться рефлектировать именно в ходе учения, и в ходе учения рефлексия неизбежно будет дискурсивной, сочетающей высказанность рефлективного акта с его невысказанностью. Это обучение дает нам такое умение читать, при котором отсутствие дискурсивности ("интуитивность") органически вплетено в в усмотрение всего того (и даже более того), что удается усмотреть в ходе учебного занятия интерпретацией в системе медленного классного чтения. Однако этого еще надо достичь, этому надо научиться. Чтобы достичь чтения без словаря, надо читать со словарем; чтобы достичь молниеносно-быстрого течения обыденной рефлексии, позволяющей усматривать по возможности всю субстанциальность понимаемого, надо пройти ШКОЛУ ДИСКУРСИВНОЙ РЕФЛЕКСИИ, ТО ЕСТЬ ШКОЛУ ИНТЕРПРЕТАЦИИ. Во многих странах мира преподавание родного языка и литературы (почти везде этот учебный предмет считается абсолютно единым и именуется Deutsch, English и т.п.) включает в себя занятия интерпретацией, это надо бы делать с начальных классах и в преподавании русского языка в русской и нерусской школе! Если бы научить этому всех! Это касается и изучения английского языка на факультете РГФ: если бы при занимающем полминуты чтении приведенных здесь отрезков текста в условиях обыденной рефлексии ВСЕ наши читатели усмотрели бы столько СМЫСЛОВ, сколько удается усмотреть в условиях описанной дискурсивной работы! Мощь рефлексии и мощь понимания - в их субстанциальности, в их способности превращаться в состав человека как существа духовного, субстанциальность же не исчезает при технических изменениях процесса (в том числе и при переходе к обыденной рефлексии от рефлексии дискурсивной). Поэтому прав рефлектирующий разум, который гордится тем, что дает понимающему субъекту возможность если не прожить несколько жизней вместо одной, то уж во всяком случае наполнить обильной возвышенной субстанциальностью ту единственную жизнь, которая дана каждому из нас. Это достижимо потому, что есть принципиальная возможность и обучать, и обучить рефлексии весь состав учебных заведений всех рангов и категорий - иначе говоря, весь народ. Это не только достижимо - это необходимо, потому что без рефлексии нельзя жить в демократическом обществе.