Главная
Каталог
Библиотека
Избранное
Порталы
Библиотеки вузов
Отзывы
Новости
 
12+
 
Предварительный просмотр документа

Методика преподавания электротехнических дисциплин: Учебное пособие

Автор/создатель: Цапенко В.Н., Филимонова О.В.
Год: 2009 
Рассмотрены основные закономерности методики преподавания электротехнических дисциплин в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Достаточно подробно изложены психолого-педагогических основы содержания курсов электротехнических дисциплин в ссузах и вузах в различных условиях технического и программно-методического обеспечения, также даны общие представления о путях и перспективах информатизации в сфере высшего и среднего профессионального образования. Для студентов, обучающихся по направлению 050500 "Технологическое образование". Пособие также может быть полезно преподавателям средне-специальных и высших учебных заведений.
Показать полное описание документа
РЕЙТИНГ

Оценка пользователей: 4.6
Количество голосов: 8
Оцените ресурс:
5 4 3 2 1

ОТЗЫВЫ


Популярные ресурсы по теме

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра. Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
3. Методы и методические приемы обучения электротехнике Результаты обучения зависят как от правильного определения целей и содержания образования, так и от способов достижения целей, иначе говоря, методов. Учебно-воспитательный процесс - процесс двусторонний, сочетающий обучающую деятельность преподавателя и учебную деятельность учащегося. Поэтому метод обучения «представляет собой систему целенаправленных действий преподавателя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения». История дидактики и частных методик показала, что методы обучения зависят от целей обучения и содержания образования. Метод обучения есть категория социальная, так как он зависит от социального заказа общества образовательному учреждению. Как известно, цели обучения подрастающего поколения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением общества. Так, на ранних этапах становления школы (в эпоху феодализма) единственной задачей, стоявшей перед учениками, было усвоение преимущественно схоластических знаний. Очевидно, что методы, которыми пользовался учитель, сводились в основном к рассказу; ученикам же необхо- димо было воспринять информацию и воспроизвести ее. Позже (в период развития буржуазного строя) появилось требование обучать применению знаний на практике. В этих условиях учитель должен был организовать не только усвоение и воспроизведение знаний, но и практическое их применение. На современном этапе цели образования коренным образом изменились. Наряду с формированием знаний, умений и навыков учащихся, т.е. решением образовательных задач, перед учебным заведением стоит комплекс задач, свя- занных с развитием и воспитанием подрастающего поколения. Задачи развития мышления учащихся, их познавательной активности и самостоятельности, 21 формирование современного миропонимания являются на сегодняшний день приоритетными. Соответственно изменилась и система методов, используемых в процессе обучения, среди которых особое место принадлежит методам, организующим познавательную деятельность учащихся различного уровня. Так, лекцию как традиционный для вуза метод обучения стали строить проблемно, появился интерес к нетрадиционным, творческим задачам, в лабораторные работы стали вводить элементы самостоятельного, исследовательского эксперимента и др. Далее, применяемая система методов обучения зависит от содержания образования. Любое изменение содержания образования - номенклатуры учебных знаний, их структуры - влияет и на отбор методов обучения. Так, принцип генерализации существенно повлиял на методику преподавания электротехники в целом, и на методы обучения в частности: увеличилась роль дедуктивного приема изложения нового материала; увеличилась доля методов обучения, инициирующих самостоятельную работу учащихся, повышающих их познавательную активность; более значимыми стали такие методы обучения, как эвристический, исследовательский и т.д. Наблюдая за процессом обучения, можно увидеть огромное разнообразие видов деятельности преподавателя и учащихся. Преподаватель объясняет новый материал - это метод объяснения или метод рассказа; студенты решают задачи - это метод решения задач; делают лабораторную работу - лабораторный метод обучения; лектор использует демонстрационный эксперимент в процессе объяснения - метод демонстрации и т.д. Более того, один и тот же преподаватель один и тот же материал в разных группах может объяснять, используя разные методы: в одном - метод рассказа, в другом - метод беседы, а в третьем - метод исследовательской фронтальной работы и т.д. В то же время, один и тот же метод обучения может быть совершенно по-разному организован в зависимости от предполагаемого уровня познавательной активности учащихся и их самостоятельности. Например, лабораторную работу можно провести по инструкции, в которой обозначены все этапы работы, и учащиеся 22 лишь воспроизведут названные учителем действия, а можно организовать самостоятельное исследование. Это будет уже исследовательский метод или метод самостоятельной работы. В педагогике кроме понятия метод существует понятие методический прием. Методический прием - это деталь метода, частное понятие по отношению к методу. Следует отметить, что разделение понятий метода и методического приема относительно. Один и тот же вид деятельности в одних случаях может выступать как метод обучения, в других - как прием. Если преподаватель объясняет принцип работы прибора (например, амперметра) и в этом состоит дидактическая задача занятия, то он пользуется методом демонстрации, а сопровождающий демонстрацию рассказ преподавателя - лишь методический прием. Если же демонстрация сопровождает объяснение преподавателя, то ее можно рассматривать как прием, методом же будет объяснение преподавателя. В метод контроля знаний и умений учащихся могут быть включены такие приемы, как решение задач, опрос (индивидуальный или фронтальный), беседа и пр. Для ориентации в многообразии методов и методических приемов необходима их систематизация. 23 4. Классификация методов обучения В дидактике и частных методиках существуют различные классификации методов обучения, зависящие от того, какой существенный признак положен в основу классификации. Наиболее принятой, в настоящее время, в дидактике является классификация методов по характеру познавательной деятельности, которую организует преподаватель и осуществляют учащиеся в учебном процессе, предложенная И.Я. Лернером. При этом выделяется пять методов обучения: 1) объяснительно-иллюстративный; 2) репродуктивный; 3) проблемное изложение; 4) эвристический; 5) исследовательский. Подход к делению методов может быть обоснован и иначе. Методы определяются в зависимости от способов усвоения видов содержания образования. Для усвоения знаний необходимо организовать осознанное восприятие информации, для усвоения способов деятельности нужно организованное репродуцирование действий и т.д. Перечисленные методы, которые обычно называют общедидактическими методами обучения, могут быть разбиты на две группы: I) репродуктивные (1-й и 2-й методы), при которых студент усваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; 2) продуктивные (4-й и 5-й), когда студент добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или частично с помощью учителя творческой деятельности. Проблемное изложение (3-й метод) - промежуточный, поскольку он в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и эле- менты творческой деятельности. Следует иметь в виду, что различение методов не означает, что в реальном процессе обучения эти методы отделены друг от друга; напротив, методы 24 обучения реализуются в сочетании друг с другом. Даже деление методов на продуктивные и репродуктивные весьма относительно. В самом деле, любой акт творческой деятельности невозможен без деятельности репродуктивной. Ре- шая любую проблему, учащийся мысленно воспроизводит уже известные ему знания. Вместе с тем и акт воспроизведения может содержать элементы творчества, если преподаватель предложит студенту изменить цель или логику изложения. В течение многих лет в дидактике и в частных методиках использовалась классификация методов обучения по источнику знаний. Учащийся может получить информацию из разных источников - из рассказа учителя, из книги, во время непосредственного наблюдения или практической деятельности. На основе такого подхода всю совокупность методов обучения можно разделить на три группы: словесные, наглядные, практические. Словесными называют методы, в которых главным источником знаний является слово. Рассказ, объяснение, беседа, лекция - словесные методы, с помощью которых учитель передает учебную информацию. К словесным методам относится и работа учащихся с книгой (учебником, учебной и научно- популярной литературой, справочником и т.д.). К группе наглядных методов обучения относятся методы, в которых основным источником знаний учащихся является наблюдение. Ученики, наблюдая, осмысливают результаты наблюдений, экспериментальные факты, анализируют их, делают выводы и получают в результате новые знания. К группе наглядных методов относятся, прежде всего, демонстрационный эксперимент и иллюстративный метод (использование рисунков, чертежей, таблиц, механических моделей, диапозитивов, кино-, теле-, видеофильмов и пр.). Практические методы обучения - это решение задач (метод, играющий особую роль в обучении электротехнике) и экспериментальные работы учащихся (лабораторные и фронтальные опыты, электротехнический практикум, домашние эксперименты). В процессе использования этих методов 25 у учащихся формируются умения по применению знаний в процессе решения задач и экспериментальные умения, такие, как умение производить измерения, определять цену деления и показания приборов, читать и собирать электрические схемы и т.д. Результаты такой работы становятся основным ис- точником знаний и умений учащихся. Исходя из целостного подхода к учебно-педагогической деятельности (т.е. любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов включает организацию, стимулирование и контроль), Ю.К. Бабанский предлагает рассматривать три группы методов обучения: 1) методы организации учебно-познавательной деятельности; 2)методы стимулирования учебной деятельности; 3)методы контроля деятельности. Первая группа методов включает как словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.), так и наглядные (демонстрационный метод, иллюстративный и пр.) и практические (лабораторные работы, решение задач и т.д.). В группу методов стимулирования, кроме словесных, наглядных и практических методов обучения, входят и специфические для данной группы методы как-то: метод познавательной игры, метод дискуссии, метод поощрения и пр. Группа методов контроля включает разнообразные методы устного и письменного контроля - индивидуальный и фронтальный опрос, контрольные работы, работы с дидактическим материалом, рефераты и многое другое. Если в качестве основания классификации методов обучения взять методологию науки, то все методы обучения можно разделить на эмпирические и теоретические. Для эмпирических методов обучения характерны такие приемы, как наблюдение, эксперимент, выдвижение гипотез, абстрагирование от несущественных сторон явления или процесса, анализ и сравнение полученных данных, индукция, обобщение и систематизация опытных фактов. Для теоретических методов обучения характерны идеализация, моделирование, проведение мысленного эксперимента, теоретический анализ, выдвижение гипотез, аналогия, дедукция и т.д. Иначе говоря, для подобной классификации 26 логические приемы становятся составными элементами методов обучения. Рассмотренные классификации методов обучения представлены в таблице 1. Таблица 1 Основание для Группы методов классификации Характер объяснительно-иллюстративные познавательной репродуктивные деятельности проблемное изложение эвристические Источник знаний исследовательские Словесные Наглядные Практические Целостный подход к учебно- организация учебно-познавательной деятельности педагогической деятельности стимулирование учебно-познавательной деятельности контроль учебно-познавательной деятельности Методология науки теоретические эмпирические В педагогической и методической литературе существуют и другие классификации методов обучения. В качестве основания классификаций могут быть приняты этапы учебного процесса, уровни усвоения материала и познавательной активности учащихся, логические пути передачи знаний и т.д. Многие классификации представляют собой комбинацию уже известных систем методов. Все это говорит о многогранности каждого метода, раз- нообразии используемых в нем методических приемов. Однако именно общедидактическая система методов является моделью норм деятельности при обучении. На частнодидактическом и методическом уровнях методов может быть много, а число методических приемов практически безгранично. На уровне отдельных учебных предметов могут конструироваться системы приемов, обеспечивающих обучение предмету. Например, совокупность приемов В.Ф.Шаталова можно рассматривать как подсистему (как часть методической системы), т.е. устойчивое сочетание приемов обучения 27 физике (математике и ряду других школьных предметов). Все эти сочетания приемов всегда вписываются в общедидактическую систему методов и могут быть оценены с точки зрения дидактической полноты и соответствия основным целям обучения. 28 5. Взаимосвязь методов обучения и методов научного познания Электротехника как наука пользуется теоретическими и эксперименталь- ными методами исследования. Логика этих методов одинаково важна и для научного, и для учебного познания. Соотношение процесса обучения и научного познания (в том числе соотношение функций научных и учебных методов познания) показывает как общность многих черт, так и принципиальное их отличие. Методы научного познания представляют собой совокупность приемов и операций получения нового знания, а также способы построения систем научного знания. Учебное познание отличается от научного, прежде всего тем, что новизна результата познания носит субъективный характер, она значима только для познающего субъекта - ученика. Кроме того, движение учащегося от незнания к знанию происходит под руководством преподавателя с помощью различных методов обучения, организующих деятельность учащихся и определяющих методы учебного познания, используемые ими. Выбор учителем соответ- ствующих методов, приемов, средств обучения осуществляется с учетом наиболее короткого пути ученического познания, наиболее рационального сочетания (с точки зрения целей обучения) теоретического знания и эксперимента, индукции и дедукции, логических и интуитивных умозаключений в их диалектическом единстве. Процесс познания в науке, как уже говорилось ранее, осуществляется на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. Для эмпирического уровня познания характерны следующие методы: наблюдение, выдвижение гипотезы, абстрагирование и идеализация, экспериментальная проверка гипотезы, анализ результатов, эмпирическое обобщение (чаще всего через индуктивное умозаключение). На теоретическом уровне познания преобладают методы: теоретический анализ, выдвижение гипотезы, моделирование, мысленный эксперимент, теоретическое обобщение, дедуктивные выводы и т.д. Ниже 29 приведена условная схема методов познания, используемых на эмпирическом и теоретическом уровнях (схема 3). Прежде всего, следует отметить, что методы, используемые на каждом уровне познания, гораздо разнообразнее и сложнее предложенных выше. К числу методов познания должны быть отнесены и такие логические операции, как сравнение, анализ и синтез, систематизация и классификация и т.д. Более того, методы, используемые на каждом уровне познания, никоим образом не могут быть отнесены только к определенному уровню познания. Выдвижение гипотезы является неотъемлемым этапом процесса познания в целом независимо от уровня. На эмпирическом уровне гипотеза выдвигается в результате анализа фактов (явлений, процессов), на теоретическом – вскрывает сущностные стороны знания. Наблюдение фактов, с которого начинается эмпирическое познание, не может ограничиться лишь только их фиксацией. Прежде, чем выдвинуть гипотезу, т.е. предложить интуитивное умозаключение- предположение, факты должны быть проанализированы (через сравнение, может быть, систематизацию, классификацию и пр.); иначе говоря, используются различные мыслительные операции. Не следует также думать, что эмпирическое обобщение всегда формально логическое (как того требует принятое деление видов обобщения); в процессе познания на этом этапе могут использоваться элементы диалектической логики. Не следует также полагать, что это обобщение всегда осуществляется только посредством индукции. Оба уровня познания – эмпирическое и теоретическое – органически взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга в целостной структуре научного познания. Эмпирические исследования, с одной стороны, выявляя новые факты науки, стимулируют развитие теоретических исследований, ставят перед ними новые задачи. С другой стороны, теоретические исследования, развивая и конкретизируя новые перспективы объяснения и предвидения фактов, ориентируют и направляют эмпирические исследования. В процессе обучения – и в содержании, и в системе методов и методических приемов отражаются элементы процесса познания (через 30
Яндекс цитирования