Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Музыкальное искусство. 2 класс: Методическое пособие (фрагмент)

Голосов: 1

Фрагмент методического пособия "Музыкальное искусство" с названием "Методика как процесс".

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    В.О. Усачёва
Л.В. Школяр
В.А. Школяр




Музыкальное
искусство
Методическое пособие


2 класс




Москва
Издательский центр
«Вентана Граф»
2003


               Методика как процесс

               Общие позиции
   Говоря о научном методе познания музыкального искус
ства, мы ни в коем случае не отрицаем непосредственного —
эмпирического вхождения в музыку. Научное понятийно
теоретическое знание и чувственно опытное, «естествен
ное» — они не противопоставлены в жизни, а существуют
как взаимопроникающие стороны единого процесса по
знания. Еще Л.С. Выготский говорил о «прорастании» на
учных понятий и эмпирических обобщений друг через
друга. Вслед за ним и мы понимаем, что совершенно отка
заться от эмпирического уровня мышления и, следова
тельно, общедидактических принципов нельзя — это про
тиворечит самой диалектической логике. Вообще говоря,
бывает очень трудно, особенно в искусстве, отделить тео
рию от практики (научное от эмпирического), но, вероят
но, этого и не нужно делать.
   Поэтому в нашей методике изначальным для получения
знания остается его величество ДЕТСКИЙ ОПЫТ! Мы
принципиально стараемся оставить детям естественное
познание окружающего мира и музыки. Повторим: сов
местить на занятиях чувственно опытное и научное, по
ставить их в диалектическую взаимосвязь (взаимоперехо
ды) входит в задачу учителя: ему, как помним, предстоит
ухитриться незаметно для самих детей перевести их мыш
ление на теоретический уровень и подтолкнуть их к обоб
щению своего музыкального и жизненного опыта в рам
ках естественного восприятия ими музыки. И при этом
еще и «вплавить» в этот процесс ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ И
НАВЫКИ, причем не фиксируя на них внимания. В этом
и состоит искусство учителя на уроках музыки.
   Поэтому не следует удивляться тому, что мы часто бу
дем противоречить сами себе: то нападать на дидактику,

               33


то ее защищать. Что поделаешь, ведь любая программа
должна стремиться не только развивать ребенка музы
кально и эстетически, но еще и НАУЧИТЬ основам худо
жественного мышления, понимать «технологию» музы
кального искусства. Другое дело, ЧТО на новом уровне
понимать под музыкальным знанием вообще и техноло
гией в частности, ОТКУДА и КАК к ним идти? Ответ на
все эти вопросы один: надо разобраться, что стоит за
формированием у школьников общих способов мысли
тельной деятельности.
   Прежде всего универсальный метод познания, о кото
ром неоднократно говорилось: метод восхождения от
абстрактного к конкретному. Это, как указывает Э.В. Иль
енков, «универсальный метод мышления в науке вооб
ще, т.е. как всеобщая форма развития понятий... это не
субъективно психологическая форма и прием... а та
единственно возможная логическая форма, которая
только и позволяет отразить (воспроизвести, репроду
цировать) в движении понятий объективный процесс
саморазвития исследуемого объекта, тот самый процесс
саморазличения, в ходе которого возникает, становит
ся, оформляется и разнообразится внутри себя любое
органическое целое, любая исторически становящаяся
система внутренне взаимодействующих явлений, любая
конкретность... Только этот способ мышления, отправ
ляющийся от абстрактно всеобщего определения иссле
дуемого объекта и последовательно, шаг за шагом про
слеживающий все основные всеобщие зависимости, ха
рактеризующие в своей совокупности это целое уже
конкретно, приводит в конце концов к развитой систе
ме всеобще теоретических понятий, отражающих то жи
вое, саморазвивающееся целое, которое с самого начала
было выделено как объект анализа и «витало в вообра
жении» как предпосылка и одновременно как цель рабо
ты мышления».

              34


   Научный способ познания и есть то новое, что заме
чательный ученый, композитор, педагог Д.Б. Кабалевс
кий внес в музыкальную педагогику массовой школы (да
и не только массовой, но и высшей), пытаясь перевести
ее на рельсы научно теоретического уровня познания.
Впервые, как заметил учитель музыки из г. Кондрово
(Калужская область) В.И. Иваньков, «музыка стала учить
думать». Знаменательно, что именно в те же 70 е годы
выдающийся педагог психолог В.В. Давыдов, обобщая и
продолжая опыт работы целой плеяды замечательных
отечественных психологов, научно доказал необходи
мость перевода всего школьного образования на уро
вень научного мышления, обосновав его не только как
стратегию и перспективу образования в будущем, но и
как исторически предопределенный социальный заказ
сегодняшнего дня, что в настоящее время получило во
площение в концепции развивающего обучения. Воз
вращение человеку природы человеческого мышления —
та общая идея, которая объединила обе эти концепции.
Таким образом, 70 е годы прошлого столетия в полном
смысле слова стали революционным прорывом в рутине
и косности, куда неуклонно скатывалась насквозь идео
логизированная педагогика массовой школы на протя
жении многих лет.
   Это обязывает ученых и учителей практиков сосредо
точить усилия на разработке новых методических техно
логий, призванных формировать у учащихся высший уро
вень мышления. Готова ли музыкально педагогическая об
щественность к такой работе?
   Вопрос представляется риторическим, ибо эту работу
надо начинать, как говорится, «еще вчера». И повторяем,
данная программа, разрабатываемая на основе тематизма
Д.Б. Кабалевского и в русле концепции развивающего обу
чения, является одной из попыток реализации новых под
ходов в методике.

              35


   Выше об этом говорилось достаточно подробно, оста
лось теперь лишь сконцентрировать все сказанное в виде
краткой формулировки:
   Обеспечить на уроках музыкального искусства вос
питание основ диалектического мышления — это мы
считаем в а ж н е й ш е й стратегической задачей музы
кального образования в массовой школе.
   Если мы хотим реально научить школьников самостоя
тельно прослеживать, как музыка — эта огромная кон
кретность, имеющая двуединую социально эстетическую
природу, — рождает самые различные формы своего су
ществования, и как в этих формах художественно отража
ется бесконечное многообразие жизни, то легко понять,
что без формирования основ мышления философского
уровня это невозможно. Развитое музыкальное (шире —
художественное) мышление именно теоретического уров
ня является необходимейшим элементом музыкальной
культуры как части всей духовной культуры (вспомним
слова Д.Б. Кабалевского о сущности восприятия музыки:
«слышать и размышлять о ней»).
   Возможно, кто то возразит: мыслимо ли говорить с уча
щимися младших классов о законе единства и борьбы
противоположностей, объяснять им закон перехода ко
личественных изменений в качественные и т. д.?! Уж не
хотят ли авторы данной программы превратить общеоб
разовательную школу в вуз? Так можно неизвестно до чего
докатиться!
   Здесь уместно сделать небольшой экскурс в прошлое.
Всевозможные запреты и ограничения, в частности в сфе
ре музыкального воспитания, существовали в бывшем
СССР. Запрещалось, например, произносить в начальной
школе слово «симфония» — считалось, что для детей это
трудное понятие. Так действовал в музыкальной педагоги
ке общедидактический «принцип доступности». Счита
лось также, что на уроках музыки (пения) в начальной

              36


школе не должны звучать произведения трагического ха
рактера — советского школьника полагалось воспитывать
только на оптимистической музыке, на положительных —
светлых, жизнерадостных, связанных со «счастливым
детством» эмоциях! Сейчас уже ясно, что в этих запретах
выражались сущностные черты педагогики времен культа
и застоя: тотальная идеологизация образования, следстви
ем чего было оглупление школьников, отказ им в способ
ности задумываться над серьезными жизненными пробле
мами и по своему решать их, и оглупление самого учителя,
вынужденного творить в строгих рамках.
   Понятно и то, что за подобными запретами стояло
представление о педагогике как о некоей оторванной от
реальности системе абстрактно логических постулатов,
правил и положений, как о системе, в задачу которой вхо
дит создание определенного «искусственного климата вос
питания». Это и приводило к возникновению у детей пси
хологического дискомфорта, поскольку в школе говори
лось одно, а в жизни они сталкивались совсем с другим.
   Мы считаем, что чем раньше дети начнут учиться ду
мать и чувствовать по взрослому — тем лучше! И это не
просто вера в возможности ребенка и не просто протест
против идеологических извращений в воспитании. Это и
не призыв не считаться с психолого педагогическими осо
бенностями возраста, искусственно (форсированно — с
целью скорейшего достижения результата) навязывая ре
бенку «взрослую жизнь».
   За этим положением стоит мысль, берущая свое начало
еще в древних воспитательных системах. В философии
педагогики она формулируется так: воспитание должно
происходить сообразно природе. Природа здесь выступает
сразу в трех основных ипостасях: природа самого ребенка
как человеческого существа, природа как естественный
реальный окружающий мир, в том числе и социальный, и
природа музыки как вида искусства.

               37


   Отсюда одним из основных положений философии пе
дагогики должно, видимо, стать следующее: суть педагоги
ки как науки не в том, чтобы создавать системы принци
пов, правил, методов, приемов и пр. (это тоже надо, но
это вторичное!), а в том, чтобы теоретически обосновать и
обеспечить естественное реальное развитие ребенка в ре
альных условиях. Технология педагогики (методика) — то
же нужна, но должна существовать как производное от сущ
ности ее! Из этого положения вытекает, что ни в коем слу
чае нельзя лишать детей правды реальной жизни со всей
ее диалектикой: постоянными противоречиями, конфлик
тами и пр., а значит, и отрицательными эмоциями, борь
бой, разочарованиями и т. д. А педагогика как наука долж
на УПРАВЛЯТЬ процессами отражения этой реальности
в детском мышлении и эмоционально чувственной сфере.
   Теперь, надеемся, понятно, почему мы не боимся поста
вить перед детьми «взрослые» проблемы: они такие же
«детские», как и «взрослые»: ведь школьники все равно
сталкиваются с ними в жизни, а значит, так или иначе от
ражают в своем сознании. Так пусть же задумаются о них,
хоть и по своему, по детски, но зато не на бытовом уровне
(который часто бывает циничным уровнем «подворотни»
или «заднего двора»), а под влиянием шедевров мировой
музыкальной культуры!..
   А что касается возражений, скажем так: именно этого —
«превратить школу в вуз» — мы и хотим! И до чего можно
«докатиться» — тоже знаем: до того, что школьники, став
постарше, сами начнут формулировать законы и категории
диалектики! Для такого оптимистического максимализма
имеются весомые основания.
   Во первых, сама музыка своей природой не оставляет
нам другого пути, но всем своим внутренним устройством
активно помогает овладевать общими способами теоре
тического уровня познания. Во вторых, опыт работы учи
телей предметников экспериментальных школ по системе

               38


развивающего обучения В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина.
Пусть музыкальная педагогика пока еще делает в этой об
ласти первые шаги (свидетельством чему и является наша
программа), но она уже сейчас может взять для себя мно
го полезного из опыта формирования основ теоретичес
кого мышления на всех школьных предметах. Кстати го
воря, сама система развивающего обучения родилась как
развитие гениальной мысли психолога Л.С. Выготского о
соотношении обучения и развития: обучение должно опе
режать детское развитие, а не плестись в хвосте у него!
В этом плане практикой уже давно доказано, что именно
постановка перед школьником задач, которые своей труд
ностью его взволновали, удивили, становится залогом ус
пешного обучения. В третьих, оптимизма нам добавляют
сами учителя музыки: мы на семинарах видим и слышим,
насколько им надоела рутина, насколько они соскучились
по новым педагогическим технологиям.
   Наконец, на подобные сомнения мы уже отвечали в
методическом пособии для учителя 1 класса:
   «Для детей ничего не меняется! А если быть совсем точ
ными — школьники об этом не подозревают! Вся наука —
это система координат ДЛЯ УЧИТЕЛЯ, чтобы он видел
перспективу своей деятельности и, исходя из этого, мог
бы точно расставлять акценты на каждом уроке! Ничего
другого «специального» не требуется, скорее наоборот:
все в известной мере упрощается, потому что фактически
отсутствуют ЗУНы (знания, умения, навыки), которые на
до усваивать (запоминать, тренировать и пр.). Помним:
проживание знаний предшествует их понятийному
оформлению — это для нас абсолютно принципиально и
выполнимо!
   Ведь можно, практически избегая научных понятий
(они школьникам пока не нужны, им нужно проживание
пути к истине), создать для маленьких музыкантов новое
интеллектуально эмоциональное бытие путем перевода

               39


детского анализа музыкальных явлений из внешнего, об
разно констатирующего плана в глубинный, внутренний.
И дети при этом не будут догадываться, что, фактически
проживая происхождение музыкального искусства через
себя, в своей деятельности погружаются в проблемы фи
лософско эстетического уровня. Можно (и нужно!) окру
жить детей «аурой» теоретического мышления, и в этом
нам помогает само музыкальное искусство».
  Проблема не в том, нужно или не нужно, просто мы не
умеем и никогда не пытались так преподавать музыку!
Проблема в другом: как сделать, чтобы школьники именно
не подозревали, что занимаются диалектикой. Вот об
этом, приняв на себя роль учителя философа, учителя ис
следователя и давайте рассуждать.
   Если в 1 классе мы начинали с проникновения в приро
ду музыки и в совокупности всей проблематики изучали
движение от природного к человеческому, то во 2 клас
се можно считать, что мы уже достигли осознания чело
вечности музыки и теперь исследуем музыку как самих се
бя — как живой организм, причем организм, не просто
тождественный человеку, а организм особого рода, в кото
ром человек, создавший его для себя «по образу и подо
бию своему», специфически — художественно — запечат
лел «все самое лучшее, что передумало и пережило человече
ство» (В.В. Медушевский).
   Прежде чем начать понимать, как живет музыка и что
надо сделать, чтобы это поняли и школьники, освежим в
памяти то, что говорилось о темах 2 класса. Они в систе
ме тематизма программы Д.Б. Кабалевского имеют осо
бый, «теоретический» статус: три языково жанровые сфе
ры (песенность, танцевальность, маршевость), интона
ция, развитие и построение музыки — это, говоря языком
науки, те абстрактно всеобщие понятия, которые явля
ются формами существования музыки как целостного
организма.
               40


   Насколько это соответствует истине? Проведем прос
той мысленный эксперимент: если «выкинуть» из музыки
хотя бы одну из тем 2 класса, останется ли существовать
музыка как продукт человеческой цивилизации?
   Действительно, музыка живет только как интонация;
будучи искусством процессуально временным, она разво
рачивается только в развитии, в процессе которого она и
формируется (строится); песенность, танцевальность,
маршевость — ведущие языково жанровые сферы, с кото
рых началась музыка (еще с первобытных ритуальных
действий) и которые, пройдя исторический путь разви
тия и обособившись в отдельные виды искусства, тем не
менее остались «инструментом социального обнаружения
музыки» (Б.В. Асафьев). Поэтому если лишить музыку хо
тя бы одной из этих абстрактно всеобщих форм существо
вания, ее попросту можно вычеркнуть из человеческой
культуры вообще.
   Темы понятия, выполняя роль системообразующих свя
зей процесса обучения музыке на всем его протяжении,
становятся стержнями, вокруг которых организуется
восприятие и мышление школьников: все факты и явле
ния музыки так или иначе начинают просвечиваться
сквозь призму этих всеобщих форм ее существования. Их
появление в качестве тем проблем в эмоционально интел
лектуальной деятельности детей становится поворотным
пунктом: со 2 класса музыкально жизненный опыт детей
начинает реально организовываться на уровне научно те
оретических понятий. С них то и начинается воспитание
у школьников диалектичности ума, его основных алго
ритмов. Итак, с какого алгоритма начать?
   Наверное, с ядра диалектики — с единства и борьбы про
тивоположностей. Собственно, мы это уже делали в 1 клас
се, когда обращали внимание школьников на сложность
музыкальных и жизненных явлений. Вот это слово «слож
ность», вероятно, и должно остаться в нашем лексиконе, и

               41



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика