Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Выгорание и профессионализация: Сборник научных трудов

Голосов: 2

В коллективном труде представлены статьи, содержащие результаты научно-практических исследований развития, профилактики и коррекции выгорания у работников различных профессиональных групп: педагогов в разных образовательных средах, врачей и медицинских работников, представителей социономических и технономических профессий, а также специалистов профессий экстремального профиля. Рассмотрены современные теоретические и методические аспекты изучения позитивных и отклоняющихся вариантов профессионального становления личности. Книга предназначена для психологов, психотерапевтов и педагогов, студентов и аспирантов соответствующих специальностей.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
           Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенционально-
го анализа // Вопросы психологии. – 2008. – № 2. – С. 3–16.
       Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпири-
ческие исследования и перспективы // Психологический журнал. – 2001. –
Т. 22. – № 1. – С. 90–101
       Очерки поведенческой психологии здоровья. Аргументы, факты,
тесты: научно-методическое пособие / под ред. Н.А. Барабаш. – Кемерово:
Изд-во КГМА, 1995. – 245 с.
       Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное посо-
бие. – Самара: – БАХРАХ, 1998.– 672 с.
       Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях //
Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – № 3. – С. 85–95.
       Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е.И. Холосто-
ва.– М.: Юрист, 2000. – 424 с.
       Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учебное
пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Владос, 2001. –
432 с.
       Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель
профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. – 1994. –
№ 6. – С.54−67.

     ИННОВАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ КАК ФАКТОР РИСКА
      РАЗВИТИЯ ВЫГОРАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНИХ ШКОЛ2
 (по материалам исследования преподавателей России и Узбекистана)
      А.С. Кузнецова, И.А. Бурая, Ю.Ф. Гизатуллина, М.Ю. Широкая
    Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова
                                  Москва
Ташкентский филиал Московского государственного университета имени
                             М.В. Ломоносова
                                Ташкент
              Средняя общеобразовательная школа № 1230
                                  Москва
      В современном обществе организационные и технологические изме-
нения являются постоянно действующим инновационным фактором во
всех областях жизнедеятельности, в том числе и в образовании, где актив-
но внедряются инновационные технологии преподавания и воспитания.
Необходимость соответствовать требованиям и «вызовам» эпохи ставит
перед работниками в системе среднего образования новые цели и задачи:
педагог должен постоянно развиваться, осваивать новые технологии, свя-
занные с инновационными процессами и преобразованием системы обра-
зования, уметь ориентироваться в быстро меняющемся мире.

2
    Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 11-06-00245а.
                                        61


      Серьезным шагом в модернизации российского образования послед-
них лет была реализация приоритетного национального проекта «Образо-
вание», действующая с 2007 по 2010 г. Одним из направлений националь-
ного проекта являлась поддержка регионов, внедряющих комплексные
проекты модернизации образования (КПМО). Основная цель КПМО –
предоставить всем школьникам независимо от их места жительства воз-
можность получить качественное среднее образование. Под качеством об-
разования понимается удовлетворение актуальных и перспективных за-
просов и потребностей личности, общества, государства, включая соци-
альную мобильность, профессиональную и жизненную успешность, физи-
ческое, психическое и нравственное здоровье граждан.
      Комплексные проекты модернизации региональных систем образо-
вания ориентированы на введение новой системы оплаты труда работни-
ков общего образования, направленной на повышение доходов учителей;
переход на нормативное подушевое финансирование общеобразователь-
ных учреждений; развитие региональной системы оценки качества образо-
вания, развитие сети общеобразовательных учреждений региона, расшире-
ние общественного участия в управлении образованием. В рамках нацио-
нального проекта выделено особое направление, цель которого – внедре-
ние новых технологий в профессиональную деятельность учителей. По
данному направлению в качестве основных мероприятий были определе-
ны: разработка и размещение в открытом доступе в сети Интернет инфор-
мационных образовательных ресурсов, подключение школ к сети Интер-
нет, приобретение и поставка в общеобразовательные учреждения компь-
ютерного оборудования, а также оснащение школ учебно-наглядными по-
собиями и оборудованием. Таким образом, перед учителями ставится но-
вая    задача    –    широкомасштабное     освоение      информационно-
коммуникативных технологий.
      В настоящее время в системе среднего образования России иннова-
ционные процессы приобретают характер массового реформирования
школ. Так, в школах г. Москвы идет активная подготовка к реализации Го-
сударственной программы развития системы образования г. Москвы на пе-
риод 2012–2016 г. В рамках данной программы инновационные изменения
затрагивают как содержание труда учителя (структуру профессиональных
задач), так и условия осуществления профессионального труда (введение
новой системы оплаты, нового порядка аттестации педагогических кадров,
переход на ведение отчетности в электронном виде и пр.).
      Последствия реализации комплексных проектов модернизации обра-
зования нельзя оценить однозначно. Несомненный позитивный результат –
улучшение и развитие материально-технической базы школ. Прямым след-
ствием перехода образовательных учреждений на качественно новый уро-
вень компьютеризации является повышение требований к овладению ин-
формационно-коммуникативными технологиями; при этом не предусмат-

                                  62


ривается выделение времени в режиме рабочего дня для освоения новых
технологий. Далее, постоянно растут требования к уровню профессио-
нальной подготовки учителей и расширяется круг их профессиональных
обязанностей: педагоги должны обеспечивать не только качественную
подготовку учащихся по своему предмету, но и владеть конфликтологиче-
ской и управленческой компетентностями, уметь работать с разными
группами детей (одаренные дети, дети-мигранты, дети с ОВЗ и др.), разра-
батывать индивидуальные образовательные траектории учащихся и разви-
вать у них предметные, метапредметные и личностные компетенции, за-
ниматься профилактикой асоциального поведения, ксенофобии и т.д. В со-
ответствии с проектом профессионального стандарта педагогической дея-
тельности основные требования предъявляются к развитию личностных
качеств педагога (открытость, эмоциональная устойчивость, вера в силы и
возможности ученика и т.д.), к компетентности в мотивации учебной дея-
тельности ученика.
      Инновационные процессы в системе среднего образования характер-
ны не только для России. В настоящее время активно проводится реформа
народного образования и в Республике Узбекистан, развернутая в соответ-
ствии с Национальной программой по подготовке кадров, принятой в
1997г.Основные направления реформы – обеспечение непрерывности по-
лучения знаний и соответствие требованиями рынка труда и возможностя-
ми учащихся. Главной особенностью системы непрерывного образования
Узбекистана является введение обязательного двенадцатилетнего образо-
вания (складывающегося из девятилетнего общего среднего и трехлетнего
среднего специального профессионального образования).
      В республике реализована Государственная общенациональная про-
грамма развития школьного образования на период 2004–2009 гг., цель ко-
торой – повышение образовательного уровня учащихся в соответствии с
современными требованиями. В рамках данной программы выделены пять
основных направлений реализации инновационных преобразований: ре-
конструкция школ и развитие их материально-технической базы; обеспе-
чение образовательных учреждений современным оборудованием, прежде
всего – компьютерной техникой; совершенствование действующих учеб-
ных стандартов и программ; обеспечение квалифицированными педагоги-
ческими кадрами, улучшение условий оплаты их труда; развитие и укреп-
ление в школах спортивной базы.
      Подчеркивается, что успех реформ, проводимых в системе образова-
ния, прочность знаний и навыков учащихся во многом зависят от потен-
циала педагогических кадров, их профессиональных навыков и мастерства.
В соответствии с потребностями по повышению категории, трудового ста-
жа, профессиональной подготовки педагогов создана усовершенствован-
ная целевая система повышения их квалификации. Внимание к вопросам
кадрового обеспечения школ не ослабевает – об этом свидетельствует из-

                                   63


данное 20 мая 2011 г. постановление Президента И.А. Каримова «О мерах
по укреплению материально-технической базы высших образовательных
учреждений и кардинальному улучшению качества подготовки высококва-
лифицированных специалистов».
      Несмотря на очевидную необходимость развертывания процессов
реформирования образовательной системы, реализация инновационных
преобразований выступает как особый фактор профессиональной напря-
женности. Инновационные процессы не только задают «высокую планку»
профессиональной компетентности современных учителей, но и предъяв-
ляют повышенные требования к адаптационным ресурсам специалиста.
Нельзя игнорировать тот факт, что объективно инновационные изменения
вызывают рост нагрузки и увеличение объема рабочего времени [Широкая,
Щепилова 2008]. Очевидно, что любые инновации обречены на провал, ес-
ли они не «состыкованы» с реальными программами обучения и поддерж-
ки специалистов, которые, прежде чем приступить к реализации иннова-
ционных установок в своем профессиональном труде, должны внутренне
принять предлагаемые им целевые установки. Как было показано в ряде
психологических исследований профессионального стресса и стресс-
резистентности, успешность адаптации в инновационной среде во многом
определяется инновационной готовностью – особым типом инновацион-
ной установки, определяющим либо конструктивное отношение и «откры-
тость» инновационным изменениям, либо выраженное в той или иной
степени неприятие организационных изменений и внутреннее сопротивле-
ние инновациям [Леонова, Мотовилина 2006; Леонова 2009].
      В случае ослабления адаптационного потенциала индивидуальности
внедрение инноваций в образовательную среду может выступать как мощ-
ный стресс-фактор в деятельности учителей. Как известно, одним из ти-
пичных последствий снижения адаптационных возможностей индивиду-
альности является развитие профессионально-личностных деформаций, в
том числе выгорания, которое формируется в результате накопления нега-
тивной симптоматики постоянно переживаемого профессионального
стресса [Величковская 2005; Водопьянова, Старченкова 2008; Леонова
2009; Maslаch 2000]. Установка на сопротивление организационным инно-
вациям еще более способствует закреплению деструктивных эффектов, по-
скольку провоцирует неэффективное использование копинг-ресурсов, что,
как следствие, приводит к дальнейшему развитию синдрома выгорания.
      Учитывая высокую интенсивность развертывания инновационных
перестроек в образовании, можно констатировать, что психологические
исследования влияния процессов внедрения инновационных преобразова-
ний в образовательной среде на функционирование адаптационных меха-
низмов крайне своевременны. Одно из актуальных направлений психоло-
гических разработок в данной области определяется задачей описания ха-
рактерных особенностей воздействия риск-факторов инновационной среды

                                  64


на развитие профессионально-личностных деформаций по типу выгорания
и выявления психологических ресурсов, позволяющих эффективно проти-
востоять действию инновационных стрессоров.
      Профессия учителя представляется высокоинформативным объектом
для многоуровневого изучения адаптационных возможностей к изменяю-
щимся условиям социальной и организационной среды, еще и потому, что
для данной профессии выявлены типичные риск-факторы развития про-
фессионально-личностных деформаций, инвариантные по отношению к
региональным особенностям реализации данного труда [Митина 2004; Ми-
тина, Асмаковец 2001; Величковская 2005; Chambers, Belcher 1993;
Cropley, Millard-Purvis 2003]. К данным факторам могут быть отнесены:
      1. большой объем рабочей нагрузки, в том числе – связанной с за-
полнением плановых и отчетных документов и проверкой работ учеников,
часто – в условиях жестких временных ограничений. По данным ряда ав-
торов, временной объем рабочей недели у учителя средней школы намного
превышает 40 нормативных часов в неделю [Колесников 1985; Cropley,
Millard-Purvis 2003], а по субъективным оценкам учителей рабочий день
может составлять до 17 часов (!) за счет применения вынужденно вырабо-
танных приемов совмещать работу и иные виды активности, например от-
дых [Широкая, Щепилова 2008];
      2. необходимость постоянного общения с большим количеством
людей и учета их индивидуальных особенностей. Прежде всего, речь идет
о специфике профессиональных коммуникаций с учениками, а также с
коллегами и руководством школы – главным образом по поводу учеников
и организации процесса преподавания. Вместе с тем специфика сферы
среднего образования заключается в том, что учитель практически посто-
янно взаимодействует также и с родителями по поводу имеющихся про-
блем в обучении и дисциплине детей. С учетом не столь редких случаев
расхождения интересов действующих лиц системы «учитель – ученик –
родители – администрация», становится очевидной высокая вероятность
возникновения конфликтных ситуаций в процессе профессионального
общения [Митина, Асмаковец 2001];
      3. высокая степень эмоциональной насыщенности работы
[Chambers, Belcher 1993]. При этом жесткие организационные требования
корректного и эмоционально сдержанного поведения при взаимодействии
с окружающими [Митина 2004];
      4. высокий уровень ответственности за результаты труда – как из-
вестно, профессиональные задачи учителя в системе обязательного обра-
зования подчинены главной цели – обеспечить усвоение материала [Ве-
личковская 2005]. Одновременно, высокий уровень организационного кон-
троля со стороны администрации и вышестоящий органов;
      5. средний или низкий уровень оплаты труда [Форманюк 1994;
Cropley, Millard-Purvis 2003]. Необходимость поиска дополнительных ис-

                                  65


точников материальной поддержки приводит к сокращению времени на
отдых и восстановление;
      6. ограниченность (иногда невозможность) карьерного роста и раз-
вития. Несмотря на признание высокой общественной значимости данной
профессии, она часто воспринимается как непрестижная [Водопьянова,
Старченкова 2008; Леонова, Мотовилина 2006; Пивоварова 2007];
      7. недостаток современного оборудования, при этом высокие требо-
вания к умению работать с разными информационными и компьютерными
системами [Широкая, Щепилова 2008];
      8. Отсутствие в школах специализированных помещений для рек-
реации при повышенном уровне шума во время перемен [Митина 2004].
      Как было показано выше, в настоящее время к данным «классиче-
ским» факторам напряженности труда добавляется перманентный иннова-
ционный процесс, выступающий как дополнительный стрессогенный фак-
тор. По нашим данным, несмотря на надежду учителей на предстоящее
повышение роли творческой составляющей профессионального труда, их
негативное отношение к инновационным преобразованиям связано с
опасениями сокращения времени обучения по основным предметам, уве-
личением удельного веса работы с документацией, последствиями введе-
ния новой системы аттестации педагогических кадров и изменения сис-
темы оплаты труда, изменением организационно-правового статуса обра-
зовательных учреждений.
      Перечисленные специфические характеристики профессионального
труда учителя в полной мере могут выступать как основные причины раз-
вития профессионального выгорания в данном виде труда. Для того чтобы
убедиться в правомерности этого утверждения, достаточно соотнести ука-
занные характеристики с основными причинами формирования выгорания,
представленными в хорошо известной и верифицированной модели К.
Маслах: выгорание рассматривается как целостный синдром, состоящий из
трех симптомов: эмоционального истощения, редукции личных достиже-
ний и деперсонализации [Maslach 2000]. В соответствии с данной моделью,
уточненной на основании многолетних исследований рабочих групп
К. Маслах, А. Беккера, М. Лейтера и В. Шауфели и ближайших европей-
ских коллег, в качестве главных предпосылок развития выгорания высту-
пают:
       рабочая перегрузка и отсутствие отдыха;
       недостаток контроля и обратной связи о результатах труда;
       недостаточное вознаграждение за труд;
       потеря ощущения принадлежности к профессиональному сообще-
ству;
       чувство отсутствия справедливости на работе;



                                  66


       конфликт организационных и индивидуальных ценностей и
принципов [Bakker, Leiter 2010; Maslach 2000; Schaufeli, Maslach, Marek
1993].
      Вместе с тем данные факторы выступают как безусловные предикто-
ры выгорания лишь при наличии сбоев в системе индивидуальных копинг-
ресурсов, к которым авторы относят: ослабление возможностей субъек-
тивного контроля за выполнением работы; снижение фактора автономно-
сти в работе; недостаток поддержки со стороны коллег и близких; нехват-
ку профессиональных знаний и навыков; невозможность полноценного
участия в принятии решений [Maslach 2000; Schaufeli, Maslach, Marek
1993].
      Рассматривая проблему индивидуально-личностных предпосылок
выгорания, следует отметить отсутствие единой точки зрения в научном
сообществе по поводу самой возможности научно-обоснованного выявле-
нии данных факторов. В частности, К. Маслах последовательно придержи-
вается твердого убеждения о невысокой достоверности имеющихся эмпи-
рических доказательств существования каких-либо личностных предикто-
ров выгорания [Maslach, Leiter 2008].
      Многие специалисты ведут активные исследования в области выяв-
ления системных особенностей учителей, способствующих развитию адап-
тационных ресурсов и профилактике профессионально-личностных де-
формаций. Например, в работах Л.М. Митиной и ее коллег на основе раз-
работанной интегральной модели личности учителя был предложен про-
фессионально-специфичный психологической конструкт, определяемый
как профессионально-специфичное системное свойство, названное педаго-
гической гибкостью [Митина 2004]. Данный конструкт включает: 1) эмо-
циональную гибкость, понимаемую как соотношение эмоциональной экс-
прессивности и эмоциональной устойчивости, 2) интеллектуальную гиб-
кость – оптимальное сочетание интеллектуальной вариативности и интел-
лектуальной стабильности и 3) поведенческую гибкость как сочетание ин-
дивидуально-специфичных паттернов поведения и вариативных способов
ролевого взаимодействия. Высокая степень развития данного системного
свойства обеспечивает пластичность адаптации к нестабильным и стрес-
согенным условиям организационной среды, выступая как фактор профи-
лактики профессионального выгорания.
      Содержательным оппозитом выгорания является психологическая
вовлеченность в трудовую деятельность как вариант продуктивного про-
фессионального развития [Bakker, Leiter 2010; Schaufeli, Salanova,
González-Romá, Bakker 2002]. Признаками вовлеченности являются энер-
гичность и устойчивость по отношению к эмоциональным нагрузкам, пре-
данность работе и энтузиазм, поглощенность трудом. Оставляя за скобка-
ми научную дискуссию последних лет о том, является ли вовлеченность
прямой противоположностью выгорания или их соотношение не может

                                  67


быть определено как явное противопоставление (см., например, панорам-
ный обзор разных подходов в диссертационном исследовании О.В. Полу-
ниной (2009)), целесообразно выдвинуть предположение, что вектор про-
фессионального развития по типу формирования позитивных психологи-
ческих новообразований задается мотивационной ориентацией на само-
развитие и самореализацию в труде. При этом данная мотивация согласу-
ется с мотивационной направленностью на обучение и развитие ребенка.
      Психологических исследований мотивационной структуры совре-
менного учителя средней школы не так много. В качестве одной из разра-
ботанных теоретических концепций можно выделить представления о пе-
дагогической направленности (понимаемой как система отношений, за-
дающих иерархическую структуру доминирующих мотивов, ориентиро-
ванных на продуктивное утверждение в педагогический деятельности) в
составе системы интегральных характеристик личности учителя [Митина,
Асмоковец 2001]. В условиях широкомасштабного процесса внедрения
инноваций представляется целесообразным собрать и проанализировать
фактологический материал о мотивационных ориентациях современного
педагога и соотношении доминирующей мотивации учителей с разной
степенью выраженности выгорания.
      Представленное в данной статье исследование выполнено в рамках
цикла эмпирических работ, направленных на анализ структуры мотивации
труда как основы целостной системы саморегуляции состояния в тех видах
профессиональной деятельности, где высок риск развития выгорания [Куз-
нецова, Бурая 2009].
      Цель исследования – выявление характерных признаков накопления
профессионального выгорания и специфики выраженности качественно
разных факторов мотивации труда у профессионалов в условиях действия
масштабных факторов социальных и организационных перестроек. В каче-
стве задач исследования были выделены следующие: 1) выявление и каче-
ственная характеристика признаков наличия профессионального выгора-
ния у учителей Москвы и Ташкента; 2) сравнительный анализ специфики
проявления выгорания у обследуемых групп; 3) сравнительный анализ мо-
тивационной структуры труда учителей средних школ; 4) выявление типа
содержательных связей между признаками выгорания и мотивационными
ориентациями учителей.
      В качестве обследуемой профессиональной группы были выбраны
учителя средних школ двух городов Москвы (Россия) и Ташкента (Узбеки-
стан). Всего в исследовании приняло участие 95 преподавателей средних
школ (из них – 94 женщины) в возрасте от 20 до 75 лет, стаж работы кото-
рых в должности учителя составляет от 1 года до 47 лет.
      Для сбора эмпирических данных использовался диагностический па-
кет методик, в который были включены: 1) опросник для оценки профес-
сионального выгорания у учителей Ch. Maslach и S.E. Jackson в адаптации

                                   68


Н. Е. Водопьяновой – чтобы установить степень выраженности симптомов
выгорания [Водопьянова 2003]; 2) тест «Мотивационный профиль» Ш. Ри-
чи и П. Мартина – для анализа содержательных факторов трудовой моти-
вации [Ричи, Мартин 2009]. Обработка данных осуществлялась при помо-
щи статистического пакета SPSS, версия 15.
      Учитывая разработанные и подробно представленные в научной ли-
тературе сведения о специфике содержания и условий труда учителя, мы
предположили, что особенности проявления симптоматики профессио-
нального выгорания у учителей двух мегаполисов (Москвы и Ташкента) в
целом по выборке будут близки между собой.
      В пользу данного предположения говорят данные об однотипных
факторах напряженности труда учителя вне зависимости от региона его
работы, а также достаточно общие основы профессиональной деятельно-
сти учителей средней школы в России и Узбекистане, сложившиеся в про-
шлом под влиянием единой советской государственной концепции реали-
зации обязательного среднего образования.
      Что касается гипотезы о специфике выраженности факторов профес-
сиональной мотивации учителей Москвы и Ташкента, то было выдвинуто
предположение о возможном расхождении мотивационных ориентаций
учителей по причине возможных различий в степени значимости ряда фак-
торов, связанных с уровнем материального благополучия и оценкой пер-
спектив самореализации в инновационной среде. Результаты анализа соб-
ранных эмпирических данных позволили выявить следующие факты.
      Анализ и сопоставление признаков наличия профессионального выго-
рания. Сравнение учителей Москвы и Ташкента показало, что в среднем по
выборкам двух городов симптомы выгорания относятся к диапазону сред-
ней выраженности (табл. 1). Значимых различий по степени выраженности
симптомов выгорания у обследованных учителей Москвы и Ташкента нет.
                                                               Таблица 1
       Степень выраженности симптомов выгорания у учителей Москвы и
                                Ташкента
 Показатели выраженности сим- Средние (ст. откл.)
 птомов выгорания                 Москва (n = 34) Ташкент (n = 61)
 Эмоциональное истощение          22,38 (7,02)    24,57 (8,07)
 Редукция личных достижений       31,21 (5,43)    32,97 (5,73)
 Деперсонализация                 8,82 (4,51)     7,97 (4,85)
      Частотное распределение учителей Москвы и Ташкента по подгруп-
пам с разной выраженностью симптомов выгорания представлено на ри-
сунке 1. В целом количество учителей с неблагоприятными комбинациями
симптомов выгорания, к счастью, невелико. В самой неблагоприятной
подгруппе с наличием синдрома выгорания (по критерию высокой выра-
женности всех трех симптомов) всего 18 человек, при этом имеет место
равное количество учителей из Москвы и Ташкента (9 человек).
                                   69


По всей выборке           По выборке Москвы     По выборке Ташкента
(всего – 95 чел.)         (всего – 34 чел)      (всего – 61 чел)
     Цифрами обозначено количество учителей в каждой выделенной
подгруппе; штриховкой обозначен тип подгруппы.
     Отсутствие симптомов
     Средний уровень выраженности всех симптомов
     Высокий уровень выраженности всех симптомов = выгорание
     Высокая степень эмоционального истощения и редукции достиже-
     ний при низкой/средней выраженности деперсонализации
     Высокая степень эмоционального истощения и деперсонализации
     при низкой/средней выраженности редукции достижений
            Иные комбинации выраженности симптомов
         Рис. 1. Распределение обследованных учителей по подгруппам
             с разной степенью выраженности симптомов выгорания

      Несмотря на разное долевое представительство учителей в разных
подгруппах, значимых различий по критерию χ² обнаружено не было.
      Для установления сходства/различия специфических особенностей
типа взаимосвязей признаков деструктивных изменений у учителей Моск-
вы и Ташкента был проведен подсчет корреляционных коэффициентов
между отдельными показателями выгорания методом частных корреляций
(для исключения возможного влияния возраста обследуемых в качестве
опосредующей переменной) (рис. 2). Анализ корреляционных связей пока-
зал, что в целом по всей выборке обследованных учителей двух городов
существуют статистически достоверные прямые корреляции. Однако на
основе анализа значений коэффициентов корреляции (наибольшее значе-
ние – 0,359) можно выразить обоснованные сомнения в силе данной связи.
Вместе с тем статистическая достоверность прямых корреляций, получен-
ных на данной выборке учителей, подтверждает общую закономерность
проявления данных симптомов психологического неблагополучия: чем бо-
лее выражено эмоциональное истощение, тем с большей вероятностью
можно ожидать выраженности как деперсонализации, так и признаков не-


                                  70



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика