Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации

Голосов: 5

В рекомендациях определяются возможные пути внедрения гуманитарных технологий в практику педагогического образования в условиях его перехода на компетентностный подход. На основе анализа новейших исследований в области социально-конструктивной и гуманистической педагогики, обобщения опыта зарубежных и отечественных университетов рассматриваются модели обновления обучения. Предлагаются современные методы планирования учебного процесса, способы организации самоуправляемой работы студентов, рефлексивные методы оценивания. Тексты рекомендаций сопровождаются вставками, иллюстрирующими новые конструкты обучения, дополняются вопросами для обсуждения, материалами для изучения результатов исследований эффективности новых стратегий, проектными заданиями для отра-ботки конструктивных умений преподавателей, которые по существу и определяют новое качество подготовки кадров для системы образования. Рекомендации обращены к руководителям факультетов и кафедр, преподавателям высших педагогических учебных заведений, а также могут быть использованы в качестве учебного пособия для курсов педагогики высшей школы.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
       ТЕМА 7              Стратегии контекстного обучения




    Основные понятия темы:
    Контекстное обучение, кейс-метод, модель симулятивного обучения,
компоненты симуляции, скэффолдинг, модель трансформации знаний,
стратегия проектного обучения.

     Материал для понимания проблемы
     В соответствии с теорией контекстного обучения, разработанной в
научно-педагогической школе А. А. Вербицкого, контекстным является та-
кое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм,
методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содер-
жание деятельности. Контекст — это система внутренних и внешних фак-
торов деятельности человека в конкретной ситуации. При этом внутренний
контекст составляет совокупность индивидуальных особенностей, отноше-
ний, знаний и опыта человека, а внешний — социокультурных, предмет-
ных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации дей-
ствия и поступка. Основной единицей содержания контекстного обуче-
ния является ситуация. В теории контекстного обучения трем базовым
формам обучения соответствуют три обучающие модели: семиотическая,
имитационная и социальная. Особая роль в концепции контекстного обу-
чения принадлежит понятию «профессионального контекста» — совокуп-
ности предметных задач, организационных, технологических форм и мето-
дов деятельности, ситуаций, характерных для определённой сферы про-
фессионального труда1.
     В зарубежной практике высшего образования разработана стратегия
обучения с использованием кейс-метода (case study) или ситуационного
обучения. Case study предполагает обучение с использованием моделей ре-
альных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию,
разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать
лучшее из них. Различают полевые ситуации, основанные на реальном
фактическом материале, и кресельные (вымышленные) кейсы.
     Впервые обучение с использованием кейсов было применено в
Harvard Business School в 1924 г. Лидером по сбору и распространению
кейсов является, созданный в 1973 г. по инициативе 22 высших учебных
заведений The Case Clearing House of Great Britain and Ireland. С 1991 г. он
называется European Case Clearing House (ЕССН). ЕССН является неком-
    1
     Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.:
Высшая школа, 1991.


мерческой организацией, которая связана с организациями, предоставляю-
щими и использующими кейсы и расположенными в различных странах
мира. В настоящее время в состав ЕССН входит примерно 340 организа-
ций. У каждой из этих организаций своя коллекция кейсов, право на рас-
пространение которых имеет ЕCCH.
     CASE дает возможность преподавателю использовать его на различ-
ных этапах обучения и для различных целей. Использование кейсов в про-
цессе обучения обычно основывается на двух методах, которые связаны
с двумя школами case-study — Гарвардской (американской) и Манчестер-
ской (европейской). Американские кейсы больше по объему (20–25 стра-
ниц текста, плюс 8–10 страниц иллюстраций), европейские кейсы в
1,5–2 раза короче.
     Гарвардский метод — открытая дискуссия. В открытой дискуссии ор-
ганизация и контроль участников сложен.
     Манчестерский метод использует индивидуальные или групповые
опросы, в ходе которых студенты делают оценку ситуации и предлагают
анализ представленного Case, свои решения и рекомендации.
     В обоих случаях, задавая вопросы, преподаватель направляет внима-
ние студентов на определенную информацию, провоцируя их ответы. Он
может уточнить, какие аналитические методы должны быть использованы.
Руководя дискуссией, преподаватель контролирует ее направление. Он мо-
жет закончить дискуссию, очертив контуры найденных решений.
     Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинар-
ских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кей-
сов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий студен-
там возможность изучения и применения отдельных теорий, методов,
принципов. Обучение с помощью кейсов помогает студентам приобрести
широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно
решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много
решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.
     В результате разбора кейса обучающиеся составляют и презентуют
отчет (письменный анализ). Отчет сдается или в конце дискуссии или по
истечении некоторого времени, что позволяет студентам более тщательно
проанализировать всю информацию, полученную в ходе дискуссии. Уст-
ная презентация найденного решения имеет недостатки, так как обладает
свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна
для восприятия и запоминания. Цикл учения в кейс-технологиях аналоги-
чен модели Колба.
     Технологии ситуационного обучения широко используются в Бизнес-
образовании практически по всем специализациям. Кроме того, имеются
наработки в области подготовки юристов, особенно «фирменных» и «су-
дебных»; прикладных психологов, педагогов, отчасти — журналистов и
экономистов (в таких сферах, как финансы, бухучет и т. д.).


                                 Рис. 1

     Навыки, которые развивает CASE STUDY:
     1. Аналитические. К ним можно отнести: умение отличать данные от ин-
формации, классифицировать, выделять существенную и несущественную
информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски
информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично.
     2. Практические. Пониженный по сравнению с реальной ситуацией
уровень сложности проблемы, представленной в кэйсе способствует фор-
мированию на практике навыков использования теории, методов и принци-
пов.
     3. Творческие. Творческие навыки в генерации альтернативных реше-
ний, которые нельзя найти логическим путем.
     4. Коммуникативные. Среди них можно выделить такие как: умение
вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный мате-
риал и другие медиа, кооперироваться в группы, защищать собственную
точку зрения, убеждать, составлять краткий отчет.
     5. Социальные. Социальные навыки: оценка поведения людей, умение
слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противополож-
ное мнение, контролировать себя и т. д.
     6. Самоанализа. Осознание и анализ мнения других и своего собствен-
ного.
     Разработка ситуативных задач повлияла на создание моделей обуче-
ния на основе трансформации знаний. Эта стратегия концентрируется на
контуре решения задачи и контуре трансформации знания. Стратегия по-
следовательно включает в себя следующие фазы:
     Первая фаза — социализация.
     Вторая фаза — экстернализация.


     Третья фаза — комбинация.
     Четвёртая фаза — интернализация.
     В стратегии организуются цикл и спираль создания знания. Контур
решения задачи — общая форма процесса принятия решений Контур
трансформации знания — этапы процесса его создания. Решение прототи-
па требует цикла создания знания. Выполнение стратегического проекта
или решение проблемы в целом требует уже спирали создания знания. Мо-
дели трансформации знания широко используются в стратегиях проектно-
го обучения.
     В Европейской высшей школе обучения в контексте ситуации связано
с моделями симуляционного обучения, которое стало активно применять-
ся в связи с появлением симуляционных компьютерных моделей. Обуче-
ние при помощи симуляций было разработано Х. И. Элиштоном, Н. Х Лэ-
штоном, Е Персивалем, К. Джонсом, Ф. Дэбизе, А Пакто и др. Симуляции
— это помещение людей в «фиктивные, имитирующие реальность ситуа-
ции», с целью обучения или получения оценки проделанной работы.
     Качественная симуляция включает три структурных компонента:
     1. Хорошо продуманная рабочая модель профессиональной среды.
Модель, как структурный компонент симуляции предлагает ключевые ва-
рианты типов поведения и взаимодействий с другими людьми.
     2. Сценарий процесса симуляции направлен на развитие интуиции,
поиска альтернативного нестандартного пути решения проблемы.
     3. Наставник (ментор), который использует стратегию скэффолдинга
(scaffolding), основной характеристикой которой является «угасающая по-
мощь» (fading help) со стороны преподавателя в ходе самостоятельной ра-
боты студента.
                   Структурные компоненты симуляции
  Компоненты         1. Модель           2. Сценарий           3. Ментор
Направленность Специфика профес-     Преодоление крити-    Студент
действий       сиональной среды и    ческих ситуаций,
               действия в данной     ошибок
               среде
Функция препо- Установление дина-    Создание обучаю-      Сопровождение
давателя       мично развивающих-    щих ситуаций, кото-   студента, оценка
               ся связей между со-   рые провоцируют       необходимости
               ставляющими процес-   студента на ошибку    своевременной по-
               са обучения                                 мощи (скэффол-
                                                           динг, «угасающая
                                                           помощь»)

     «Скэффолдинг» — это метафора, описывающая особый тип процесса
инструктирования, которая имеет место в ситуациях взаимодействия пре-
подавателя (или другого более осведомлённого источника) и студентов по
решению учебных задач (Жао, Орей). «Угасающая помощь» со стороны
преподавателя в начале обучения может быть частой и содержательной,
а к завершению курса значительно уменьшается или вообще отсутствует.


В зависимости от вида симуляций, ментором может быть не только чело-
век, но и сам компьютер (виртуальный ментор).
     Выделяют три основных типа обучающих симуляций:
     1. Симуляции, развивающие быстроту ответной реакции.
     2. Симуляции, помогающие развить способность решать профессио-
нальные задачи.
     3. Симуляции, направленные на выработку способности оценивать
информацию и соответственно распоряжаться ею.
     Контроль и технологии оценки встроены в инструментальные сред-
ства симуляций и являются отображением эффективности обучения. На
основе моделей симулятивного обучения создаются имитационные игры
(Simulation Game). Понятие имитационная игра нашло свое распростране-
ние как общее понятие для многочисленных стратегий обучения, включа-
ющих в себя игровые элементы. Сюда входят такие понятия, как кон-
фликтные игры, игры для принятия решений, деловые игры, компьютерная
имитация на базе деловой игры и др. Следует специально отметить, что
имитационную игру необходимо отличать от методов социально-пси-
холо-гического тренинга.
     Признаком имитационной игры является наличие имитационной мо-
дели. Самое простое определение имитационной игры дала ассоциация So-
ciety for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training
(Sagset): Симулятивные игры комбинируют игру и будущее (компетенцию,
кооперацию, норму и игроков) с оцениванием прогнозом будущего разви-
тия событий. Имитационные игры сочетают такие элементы игры, как со-
ревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имита-
ции, отражающей характерные черты действительности.
     Игры можно охарактеризовать как имитацию процессов принятия ре-
шений. Так как игроки не всегда могут полностью оценить последствия
своих действий, возникает необходимость в конце каждого игрового пери-
ода определять и фиксировать результаты действий игроков. На основе за-
фиксированных данных в фазе рефлексии проводится критический анализ
принятых в ходе игры решений и примененных стратегий. Таким образом,
могут возникнуть новые перспективы и альтернативы для действий, кото-
рые можно испытать в последующей фазе игры. В игре различаются об-
ласть действий игроков и область реакции модели. Игровая модель огра-
ничивается правилами игры, которые сужают диапазон действий игроков.
Модель реагирует на действия игроков. Таким образом, происходит разде-
ление игры на две части, ход игры соответствует кругообороту, который
получил название «модели кругооборота».
     Основополагающие предпосылки для игры как способа обучения при-
сутствуют в тех случаях, когда обучающиеся имеют возможность прини-
мать решения на периоды модели протекания времени и проверять послед-
ствия решений на основе количественных и качественных результатов пе-


риода. Ввиду этого разработка технологии игры взаимосвязана с выделе-
нием периодов принятия решений и их оценивания.
     К стратегиям контекстного обучения можно отнести и обучение с ис-
пользованием «проектных методов». Стратегии проектного обучения
разрабатываются на основе двух дидактических теорий.
     Первая — теория социального-конструктивизма, которая утверждает
идею, что студенты усваивают содержание образования, когда они созда-
ют, или «конструируют» знание в контексте социального опыта.
     Вторая теория связана с «множественным интеллектом» (Gardner,
1995). Гарднер аргументировал, что каждый человек имеют различные
типы способностей. Проектное обучение использует и развивает этот по-
тенциал способностей человека, что дает кумулятивный эффект. Проект-
ное обучение учит переносить правила из одной ситуации в другие разно-
родные ситуации, стимулирует способность генерировать гипотезы,
открывать факты, порождать и реализовывать идеи, используя «множе-
ственный интеллект».
     В профессиональном образовании стратегии проектного обучения
основаны на обучении составлению «проектных сценариев». Сценарии
разделяются на четыре категории:
     • перспективные проекты (High potential);
     • стратегические проекты (Strategic);
     • критичные сценарии (Key operational);
     • сценарии сопровождения (Support).
     Стратегия проектного обучения подчиняется логике проектирования, то
есть состоит из последовательности этапов проектной деятельности (рис. 2).

                                      1. ИНФОРМАЦИЯ
                                     Вся информация о
                                     проекте и его целях
                                         должна быть
                                          собрана и
                                     проанализирована
              6. УТВЕРЖДЕНИЕ
               В зависимости от                              2. ПЛАНИРОВАНИЕ
             результатов оценки в                            Разработаны планы
              процедуру внесены                             различных стратегий,
                  изменения                                     сделан расчет
               или она одобрена                                стоимости и т. д.


                                                              3. РЕШЕНИЕ
                 5. ОЦЕНКА                                    Команда (или
             Самооценка проекта                              обучающийся)
              (продукта, услуги,                           решает как должен
             исследования и т. д.)                           быть выполнен
                обучающихся                                       проект

                                     4. РЕАЛИЗАЦИЯ
                                      Работа начата
                                        и завершена



                                           Рис. 2


      Созданные университетские сети позволяют соединять в проектных
стратегиях несколько методов, например, изучение опыта, кейс-стади и си-
муляцию (рис. 3). Один из примеров использования такой модели — курс
Unext. com Cardean University по принципам маркетинга. Каждый модуль
построен вокруг проекта, который стажер должен завершить. Студентам
предлагается литература, данные, информация о конкурентной ситуации и
т. д. Курс поощряет взаимодействие по электронной почте с другими сту-
дентами, включает видео/аудио клипы и оперативную обратную связь с
преподавателем1. Наиболее масштабно в сети представлены IT проекты,
которые поддерживаются крупными компаниями, например IT-турнир сту-
денческих команд «Кубок сетевых проектов Microsoft» (конкурс студенче-
ских проектов по созданию функциональной компьютерной сети не-
большого предприятия). Нужно отметить, что участие студентов в реальных
проектах является одной из наиболее эффективных учебных стратегий.




                                      Рис. 3

     Для более эффективной проектной работы созданы специальные
инструменты. К таким инструментам относится, например Logframe. Это
инструмент анализа для планирования мониторинга и оценки проектов. Он
получил свое название от логической связи между средствами осуществле-
ния проектов и его результатами. Logframe был разработан в Министер-
стве обороны США и в дальнейшем адаптирован Агентством международ-
ного развития США (в конце 60-х гг.). С тех пор он применялся и адапти-
ровался многими другими странами, включая: Германию, Великобрита-
нию, Евросоюз, Канаду и Австралию.

    1
        Демонстрационный курс доступен на www.cardean.edu


     При помощи методологии Logframe можно четко и ясно изложить
цели проекта на одном листе бумаги. Такая возможность появляется благо-
даря учету взглядов всех заинтересованных в проекте сторон. Logframe —
это инструмент для сведения вместе основных моментов проекта на стади-
ях: определения проекта (что это такое?), уточнения проекта (что для этого
нужно сделать?), оценки (стоит ли это делать?). Logframe идеально подхо-
дит для планирования проектов с высокой степенью неопределенности
(мягкие проекты). Мягкие проекты имеют высокий уровень неопределен-
ности, поскольку их результаты достаточно абстрактны (т. е. как правило,
не имеют вещественных и осязаемых результатов). Основу подхода
Logframe составляет матрица 4*4: четыре ряда на четыре колонки1.
                 Пример применения метода структурной логики проекта
                                        Объективно
                                                           Источники
                                     верифицируемые
                                                          информации
                  Логика действий       индикаторы                        Ограничения
                                                           и средства
                                        достижения
                                                          верификации
                                           целей
Общие           Какова наиболее      Каковы ключевые     Каковы источ-
цели            общая цель, про-     индикаторы до-      ники информа-
                екта?                стижения общей      ции для этих
                                     цели проекта?       индикаторов?
Задача          Каковы конкретные Каковы коли-           Каковы сущест-   Какие фак-
проекта         цели, которые пред- чественные или       вующие источ-    торы не
                полагается достичь в качественные        ники информа-    находящиеся
                рамках проекта?      индикаторы,         ции для этих     под прямым
                                     показывающие        индикаторов?     контролем
                                     степень дости-      Где можно        проекта
                                     жения конкрет-      собрать          необходимы
                                     ных целей про-      дополнительную   для достиже-
                                     екта?               информацию?      ния этих
                                                                          целей?
                                                                          Какие риски
                                                                          необходимо
                                                                          учитывать?
Ожидаемые Каких результатов          Каковы индика-      Каковы источ-    Какие внеш-
результаты планируется до-           торы, позволяю-     ники информа-    ние факторы
           стичь в рамках каж-       щие измерить        ции для этих     и условия
           дой конкретной цели       степень достиже-    индикаторов?     должны быть
           проекта?                  ния в ходе проек-                    соблюдены
           Какие эффекты и           та желаемых ре-                      для получе-
           выгоды планируется        зультатов и эф-                      ния желае-
           получить в резуль-        фектов?                              мых резуль-
           тате проекта?                                                  татов и ко-
           Какие изменения                                                нечных эф-
           произойдут в ре-                                               фектов во-
           зультате реализации                                            время?

       1
           http://www.pmsa.com.au/LogFrame.htm — Project Management Solutions (Aust) Pty
Ltd.


                                  Объективно
                                                      Источники
                                верифицируемые
                                                     информации
            Логика действий       индикаторы                         Ограничения
                                                      и средства
                                  достижения
                                                     верификации
                                     целей
           проекта?
Действия   Какие основные       Какие средства     Каковы источ-     Какие усло-
           действия и в какой   необходимы для     ники информа-     вия необхо-
           последовательности   реализации         ции о состоянии   димо создать
           должны быть          действий?          проекта?          перед нача-
           произведены, для     Например: пер-                       лом проекта?
           получения ожида-     сонал, оборудо-                      Какие внеш-
           емых результатов?    вание, курсы,                        ние факторы
                                тренинги, опера-                     и условия
                                ционные мощ-                         должны быть
                                ности и т. д.                        соблюдены
                                                                     для реализа-
                                                                     ции желае-
                                                                     мых действий
                                                                     по плану?



     Вопросы для обсуждения
     1. Как бы вы смогли категоризировать модели симулятивного обуче-
ния, какие контексты симуляции необходимо включать в обучение, чтобы
подготовить студентов к практике работы в школе с учетом культурного
разнообразия состава учащихся?
     2. Какими принципами, ценностями и идеалами следует руководство-
ваться при разработке кейсов для студентов педагогических университе-
тов, какие проблемы современной школы следует моделировать в кейсы?
     3. В настоящее время молодежная социальная практика связана
с волонтерским движением. Обсудите варианты включения волонтерства
в качестве стратегии проектного обучения?


     ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ КОНСТРУКТИВНЫХ УМЕНИЙ

    Задание 1.
    В обучении студентам предлагается прослушать лекции и освоить
теоретические положения, понятия и принципы, необходимые для дости-
жения результатов обучения. Такое знание обычно оценивается посред-
ством письменных эссе и отчетов. Эссе позволяет студенту осмыслить
сами инновации и лежащие в их основе теоретические положения и прин-
ципы. Таким способом можно оценить эксплицитно сформированное тео-
ретическое знание. Предложите варианты тем для эссе, в которых студен-
ты могут отразить свои знания в области стратегий контекстного обучения.


     Задание 2.
     При внедрении ситуативного обучения широко используются
компьютерные средства. К компьютерным средствам информации (КСИ)
относится вся информационная продукция, используемая на компьютере.
Это могут быть просто электронные версии брошюр, радио- и видеокли-
пов, уже разработанных вами, или же они могут быть снабжены специаль-
ными функциями, доступными только на компьютере, например, средства
для интерактивного участия в обучении могут находиться на жестком дис-
ке компьютера, на дискете, на CD-ROM или в Интернете.
     Составьте список материалов, которые имеются в вашем распоряже-
нии и которые могут являться кейсами для разработки ситуаций по одной
из учебных тем. Начните с материалов, которые у вас есть в оригинале или
же в форме электронных файлов. Например: тексты, иллюстрации, аудио-
и видеоклипы. Затем составьте список материалов, которые необходимо
разработать с нуля для создания новых кейсов.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика