Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомендации

Голосов: 5

В рекомендациях определяются возможные пути внедрения гуманитарных технологий в практику педагогического образования в условиях его перехода на компетентностный подход. На основе анализа новейших исследований в области социально-конструктивной и гуманистической педагогики, обобщения опыта зарубежных и отечественных университетов рассматриваются модели обновления обучения. Предлагаются современные методы планирования учебного процесса, способы организации самоуправляемой работы студентов, рефлексивные методы оценивания. Тексты рекомендаций сопровождаются вставками, иллюстрирующими новые конструкты обучения, дополняются вопросами для обсуждения, материалами для изучения результатов исследований эффективности новых стратегий, проектными заданиями для отра-ботки конструктивных умений преподавателей, которые по существу и определяют новое качество подготовки кадров для системы образования. Рекомендации обращены к руководителям факультетов и кафедр, преподавателям высших педагогических учебных заведений, а также могут быть использованы в качестве учебного пособия для курсов педагогики высшей школы.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Российский государственный педагогический
          университет им. А. И. Герцена




    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ
     И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ
  РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО
             ПОДХОДА
  В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
С УЧЕТОМ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ


       Допущено Учебно-методическим объединением
        по направлениям педагогического образования
            Министерства образования и науки РФ
           в качестве методических рекомендаций
   для руководителей и научно-педагогических работников
                  высших учебных заведений




                 Санкт-Петербург
        Издательство РГПУ им. А. И. Герцена
                       2008


ББК 74.58я73                                 Печатается по решению редакционно-изда-
  О 23                                  тельского совета РГПУ им. А. И. Герцена



     Публикуется за счет средств инновационной образовательной программы
   РГПУ им. А. И. Герцена на 2007–2008 годы «Создание инновационной системы
 подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»



     Авторы: Б. В. Авво, А. А. Ахаян, Е. С. Заир-Бек, В. А. Комаров,
             Н. В. Гороховатская, Т. Г. Феофилова, Н. М. Федорова,
             Н. Ю. Сосунова

     Рецензенты-эксперты:
             д-р пед. наук, проф. О. Е. Лебедев,
             д-р пед. наук, проф. С. А. Расчетина (РГПУ им. А. И. Герцена)




О 23    _ бразовательные стратегии и технологии обучения при реа-
        О
    лизации компетентностного подхода в педагогическом образова-
    нии с учетом гуманитарных технологий: Методические рекомен-
    дации. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 108 с.
     ISBN 978–5–8064–1556–2
      В рекомендациях определяются возможные пути внедрения гуманитарных технологий в
практику педагогического образования в условиях его перехода на компетентностный подход.
На основе анализа новейших исследований в области социально-конструктивной и гуманисти-
ческой педагогики, обобщения опыта зарубежных и отечественных университетов рассмат-
риваются модели обновления обучения. Предлагаются современные методы планирования
учебного процесса, способы организации самоуправляемой работы студентов, рефлексивные
методы оценивания. Тексты рекомендаций сопровождаются вставками, иллюстрирующими но-
вые конструкты обучения, дополняются вопросами для обсуждения, материалами для изучения
результатов исследований эффективности новых стратегий, проектными заданиями для отра-
ботки конструктивных умений преподавателей, которые по существу и определяют новое каче-
ство подготовки кадров для системы образования.
      Рекомендации обращены к руководителям факультетов и кафедр, преподавателям выс-
ших педагогических учебных заведений, а также могут быть использованы в качестве учебного
пособия для курсов педагогики высшей школы.

                                                                            ББК 74.58я73

                                        © Коллектив авторов, 2008
                                        © О. В. Гирдова, дизайн обложки, 2008
ISBN 978–5–8064–1556–2                  © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2008


                                Введение

     Опыт многих стран показывает, что один из путей обновления содержания
образования и учебных технологий, интеграции систем образования в мировое
образовательное пространство — ориентация образования на компетентностный
подход и отработка эффективных механизмов его реализации в учебном процес-
се учреждений. Отсюда встают вопросы:
     Как изменить стратегию образования с учетом необходимости формиро-
вания компетентности специалиста?
     Какие компетенции важно развивать в процессе университетского об-
разования?
     Движение за компетенции раздвинуло границы программ подготовки спе-
циалистов для современного рынка труда. Раньше определяли задачи, которые
необходимо выполнить по работе, создавали на их основе профессиограммы, мо-
дели обучения и тесты для измерения навыков, нужных для выполнения этих за-
дач, пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы. В сущно-
сти, традиционная попытка создать модели специальностей начиналась с раз-
дельного анализа работы и человека и попыток их совмещения. Этот подход был
очень успешен при прогнозировании академического исполнения работы и рабо-
ты, которая связана с оперативным исполнением, но не позволял определять, что
помогает людям достигать успешности в таких видах деятельности, где есть
неопределенность, творчество, широкое взаимодействие с другими людьми.
     В подходе, основанном на компетенциях в работе, анализ начинается с че-
ловека-в-работе, без предварительных выводов о том, какие характеристики
нужны для надлежащего выполнения этой работы; затем на основе интервью
с целью получения поведенческих примеров определяется, какие человеческие
качества связаны с успехом в этой работе. Метод компетенций делает упор на
валидности критериев: важно то, что действительно приводит к наилучшему
исполнению работы, а не факторы, наиболее достоверно описывающие все ха-
рактеристики человека в надежде, что некоторые из них будут относиться к
исполнению работы.
     Компетенции, выявленные грамотно, восприимчивы к контексту (например,
они описывают, что в действительности делают успешные учителя в маленьких
сельских школах, а не то, что нужно для успеха — по мнению психологов и других
специалистов в области образования). Наиболее высококвалифицированные кадры
образования определяются при этом подходе как те, которые добиваются наилуч-
ших результатов в работе, невзирая на сложный сегодня контекст образования, на
расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки.
     Известные международные организации (UNICEF, UNDP, Европейский Со-
вет, OECD, Международный Совет Стандартов и другие) активно исследуют
проблемы, связанные с встраиванием в различные системы образования компе-
тентностно ориентированного обучения. Европейский фонд образования в своих
последних документах определил понятие «компетентность» как «способность
использовать знание и квалификацию, которая позволяет сделать приобретенное
знание действенным и применять его согласно с новыми обстоятельствами»


(Eurydice 2002). Термином «компетентность» обозначаются самые разные явле-
ния: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека,
мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции),
особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практиче-
ские умения, навыки и т. д.
     Наиболее полно эта полисемия нашла отражение в Tuning Project (ТР).
В рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе» компетенции
подразделяются на общие и специфические для конкретных направлений обуче-
ния. Компетенция включает в себя:
     • когнитивную компетенцию;
     • знания и понимание;
     • функциональную компетенцию (навыки), а именно то, что человек должен
уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
     • личностные и профессиональные компетенции (способности) 1.
     В недавних публикациях ЮНЕСКО понятие компетентность интерпретиру-
ется как «агрегат знания, квалификаций, ценностей и отношения, который ис-
пользуется в ежедневных ситуациях» (Rychen & Tiana, 2004). Сходные определе-
ния дают и другие международные эксперты. В целом в документах различных
международных организаций понятие профессиональная компетентность озна-
чает способность, которая позволяет активно выполнять определенные функции
и достигать определенных стандартов в профессии. Индикаторами компетенций
предлагается считать приобретенное знание, квалификации, оценку и образова-
тельные результаты, которые отражают рабочую производительность человека.
Однако встал вопрос, — какие компетенции требуются для успешности выпуск-
ников университетов на рынке труда?
     Опросы в программах изучения компетенций показывают, что современные
работодатели, как правило, не формулируют требования относительно уровня зна-
ний выпускников университетов, которые улучшают успешность работы. Они
формулируют недостатки образования, которые не позволяют достигать успеха.
К этим недостаткам работодатели различных организаций в странах с развитой
экономикой относят способность интегрировать и использовать знания в процесс
принятия решений, неумение адаптироваться к изменениям, недостаток творче-
ской активности. Общее пожелание работодателей состоит в том, чтобы универ-
ситеты производили индивидуумов, которые могут успешно работать в группах
и руководить ими, понимают процессы новшеств и обладают творческой силой.
     Потребность рынка труда в специалистах, способных к обучению и мотиви-
рованных на успешную работу обратило внимание исследователей на изучение
тех особенностей студентов университетов, которые, по мнению преподава-
телей, обладают этими качествами. Проведенные исследования показали (Tyler’s
Objectives Approach, 2000), что студенты, которые более всего отличаются этими
качествами, характеризуются следующими учебными компетенциями:
     • переходить от линейного изучения материала к гипертекстовому;
     • от инструкции к конструкции и открытиям;
     • от выполнения заданий преподавателя к постановке собственных целей;

     1
       «Настройка образовательных структур в Европе» «Tuning Educational Structures
in Europe» Phase 1 (2000–2002); Phase 2 (2003–2004). http://www.relint.deusto.es/Tuning
Project/index.htm


     • от материала в учебниках к материалам, которые они могут отобрать для
изучения проблемы самостоятельно;
     • от направляемого жестко контролируемого обучения к обучению, осно-
ванному на личной ответственности и стремлении повысить самооценку;
     • от обучения как пытка к обучению как потребность.
     Другие исследования (Knowles, 1975; Brockett & Hiemstra, 1991; Конфета,
1991; Merriam & Caffarella, 1991; Guglielmino & Guglelmino, 1991; Гиббоны,
2002), которые были направлены на изучение способности студентов достигать
успешных результатов в образовании, выявили следующие характеристики тех
выпускников, которые были отмечены работодателями как хорошо подготовлен-
ные к успешной работе.
     1. Независимость. Ответственные люди, которые могут независимо проана-
лизировать, планировать, выполнять, и оценивать свою собственную деятельность.
     2. Само-управление. Само-ориентированные специалисты, которые могут
идентифицировать, что им нужно в течение рабочего процесса, чтобы ставить
цели и решать проблемы, управлять своим временем и делать усилия для полу-
чения обратной связи о качестве своей работы.
     3. Стремление к новому и самообучению, мотивация к познанию чрезвы-
чайно прочная.
     4. Упорство в решении проблем. Для того чтобы достигать наилучшим об-
разом результатов, умеют использовать различные ресурсы, используют различные
стратегии, чтобы преодолеть трудности, которые возникают в процессе работы.
     5. Способность к бесконфликтному партнерству. Могут устанавливать
необходимые взаимосвязи и решать социальные задачи.
     Эти характеристики, на которых выстраиваются современные учебные
стратегии высшего образования, были заложены в теории «самоуправляемого
социально-конструктивного образования».
     Важным этапам развития представлений о компетенциях в плане их воздей-
ствия на профессионализм работника стала в 1990-е гг. работа Кэмпбелла
(Campbell, 1990). В этой работе было не только сформулировано понятие поведе-
ния на рабочем месте, но также проведено разделение этого показателя и ре-
зультатов деятельности. Кэмпбэллом было определено, что «выполнение задач
(performance) — это поведение на рабочем месте. Это то, что люди делают, и то,
что отражается в их действиях. Для каждой должности есть набор главных
компонентов характеристик, различимых по своим показателям и по соотноше-
нию с другими переменными.
     «Performance» — это то, что люди делают, и то, что может быть оценено.
Это понятие включает только те действия или то поведение, которые соответ-
ствуют задачам организации, и которые могут быть измерены как опыт и знания
каждого сотрудника (или уровень их вклада в общую цель). Выполнение задач
— это то, что должен сделать работник и сделать хорошо. Performance — это не
последствие или результат действия, это само действие. Performance состоит из
соответствующих целям рабочей организации действий, которые выполняются
человеком, независимо от того, каковы они» (Campbell 1990)1.
     Современные модели профессионализма разрабатываются на основании изу-
чения качеств, свойственных высокопрофессиональным работникам в определен-
     1
       Campbell J. P. Modeling the performance prediction problem in industrial and organi-
zational psychology // Dunnette M. D., Hough L. M. (eds.) Handbook of Industrial and Orga-
nizational Psychology, second edition. 1990. Vol. 1. P. 687–732. Palo Alto: Consulting Psy-
chologists Press.


ной области. Вследствие этого, они не отражают качеств, свойственных отдель-
ным людям, а скорее, качеств, свойственных классу людей в целом. Другими сло-
вами, ни один из работников не может обладать всеми качествами в любое время
и одновременно. Поскольку современные модели профессионализма не основыва-
ются на качествах, свойственных в полном объеме одному человеку, они не пред-
полагают развития всех профессиональных свойств у каждого специалиста в
отдельности. В этом смысле, моделирование профессионализма нельзя рассматри-
вать как процесс «тиражирования» высокопрофессиональных работников. Следу-
ет рассматривать его как процесс изменения общих стандартов квалификации ра-
ботников, развитие их способностей к превышению этих стандартов.
     Кроме того модели профессионализма основываются на представлении
эффективной профессиональной работы в настоящий момент. Даже в
ближайшем будущем представление о профессионализме может измениться.
Неизменными более длительное время остаются только критичность мышления,
способность к обучению, личностные качества и позитивное отношение к
работе. Эти качества и отмечают работодатели, как условия успешности в работе
выпускников университетов.
     Если мы сравним отмеченные интегральные характеристики, которые
требуются выпускникам университетов для успешной работы в современных
компаниях и учреждениях, с изучением компетентностей специалистов в
области образования, представленные группой исследователей Европейской
комиссии (проект TUNING), то заметим, что они сочетаются и уточняются
относительно работы педагогических профессий1.
     В большинстве случаев новые модели обучения концентрируются на
развитие мотивации, критичности мышления, способности обучаться новому,
проводить экспертизу, принимать решения, проявлять ответственность. Эти
характеристики остаются относительно стабильными в каждой профессии.
Когда предполагаются фундаментальные изменения сущности задания, то нужно
выполнять новое исследование профессионализма. Данные новых исследований
позволят создавать более гибкие программы обучения. То есть высшему
образованию требуется сегодня новая модель образования, выстроенная на
принципах социального конструирования.
     Введение новых образовательных стратегий не простая задача, значительно
более сложная, чем обновление содержания учебных программ. Стратегия
обучения соединяет все компоненты образования, при этом эти компоненты
всегда связаны с культурной, общественной, экономической, и политической
реальностью в каждой стране и даже отражают специфику профиля универ-
ситета или факультета. Сложность состоит и в том, что, несмотря на достаточно
универсальный характер компетенций, они формируются через обучение
определенной тематической области образования.
     Например, такая компетентность как «демонстрация творческого мышле-
ния» в учебных областях будет проявляться различно, а в профессии часто требу-
ется интеграция и обобщение данной способности в зависимости от класса задач
для решения. Ввиду этого важно, чтобы набор компетенций был согласован в

     1
        Подробное описание системы компетенций по циклам образования в области
«Образовательные науки» можно найти на сайте Европейской Комиссии: http://europa.
eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects/index_en.html .


обучении и транслировался в каждую учебную тему или учебный модуль, а стра-
тегия была направлена на повышение уровня их приобретения. В материалах
Европейской комиссии дается пример, как задача развития критического мышле-
ния представляется в различных тематических блоках учебных предметов.
                  Пример приобретённых компетенций по истории:
   В конце курса /модуля студент должен продемонстрировать свое умение правильно
 комментировать и аннотировать тексты, в соответствии с канонами критики по данной
 дисциплине.
                   Пример приобретённых компетенций по физике:
   В конце учебной единицы/модуля студент должен продемонстрировать свое умение
 описать и объяснить функцию основных приборов по оптической электронике, опти-
 ческому волокну, жидкокристаллическим дисплеям, биполярному и поверхностному
 полевому эффекту транзисторов и МОП-диодам.
               Пример общих компетенций для любого учебного курса:
   В конце учебной единицы/модуля студент должен продемонстрировать навыки
 эффективной выборки информации из первичных и вторичных источников, включая
 выбор информации при помощи компьютера в поисковых он-лайн системах 1.
     Конструкты образования должны содержать много-горизонтальные
системы компетенций, их приобретение должно управляться с участием самого
обучаемого. Таким образом, эти конструкции должны обязательно включать
методологию способов побуждения обучаемых к приобретению и развитию
компетенций. Данное положение вызывает необходимость обращения
преподавателей к использованию гуманитарных стратегий в обучении при
преподавании любой учебной дисциплины.
     Исследователи образования отмечают, что природа обучения неоднозначна,
а преподавательская работа сложна и требует суждения, действия, способности
отражать и пересматривать решения на основе своих наблюдений и понятий, вы-
страивать диалог, используя различные стратегии учения. Эти особенности рабо-
ты преподавателя всегда вызывали полемику относительно подготовки выпуск-
ников педагогических университетов к преподавательской деятельности.
     За годы реформ в педагогических учреждениях разработаны различные
программы, стандарты педагогических профессий, методы подготовки, которые
уже помогают многим выпускникам быть готовыми к успешной преподаватель-
ской деятельности. В то же время вопросы пересмотра образовательных страте-
гий в педагогическом образовании сегодня становятся все более важными и во
многом обеспечивают успешности функционирования национальных систем об-
разования в целом. С одной стороны, широко обсуждаются вопросы о новом ка-
честве всех структур образования, и, прежде всего, средней школы, с другой —
происходит реформирование самой системы высшего образования.
     Образование и профессиональная подготовка — приоритеты политики
Европейского сообщества. Европейская комиссия видит образование преподава-
телей и образовательное исследование, как «жизненно важные элементы» для
достижения лиссабонских целей. Эта позиция была неоднократно заявлена на
мадридской консульской встрече и также в совместном отчете Комиссии. Как

     1
     Европейская система перевода и накопления кредитов и приложения к диплому.
ECTS and Diploma Supplement. Брюссель, 2004. http://europa.eu.int/comm/education/ pro-
grammes/socrates/ects_en.html


результат, образование и продолжение профессионального развития педагогов и
относящиеся к образованию программы стали предметом стремительного
расширения разнообразия профессионализма. Но, несмотря на достаточно
большой вклад энергии, и материальных ресурсов в обновление педагогического
образования, баланс между содержанием учебным курсов и конкурирующими
концепциями обучения в настоящее время все еще не установлен.
     В документах Европейской комиссии отмечается, что преподаватели уни-
верситетов, которые сами и являются авторами новых образовательных концеп-
ций, прежде всего, должны продемонстрировать, что подготовка специалистов в
области педагогических профессий выстраивается на современных, и эффектив-
ных стратегиях, которые могут обеспечить подготовку кадров для систем об-
разования, и тем самым воздействовать на решение задач их обновления.
     Целый ряд исследований были посвящены изучению существующих форм
инновационного образования и разных типов процессов, связанных с обучением.
Проведение исследований позволило определить основные характеристики про-
цесса инновационного образования. Так было установлено, что процесс обновле-
ния моделей образования основывается на использовании трансферта имплицит-
ного и эксплицитного знания. Например, традиционно студентам предлагалось
прослушать лекции и освоить теоретические положения, понятия и принципы,
необходимые для усвоения учебной дисциплины. Сегодня процесс усвоения зна-
ний организуются более разнообразно. Даже если знания усваиваются традици-
онными методами, то их усвоение предполагает иные способы оценивания,
например, в виде эссе и отчетов. Эссе позволяет студенту осмыслить знания и
лежащие в их основе теоретические положения и принципы. В этом случае тео-
ретическое знание становится эксплицитно сформированным. Кроме того, сами
способы формирования знаний более связаны с моделями опытного, конструк-
тивного обучения.
     Принципами учебных стратегий являются:
     • активное и самоуправляемое обучение;
     • опора на жизненный опыт студента и исследовательскую практику;
     • ориентация на рефлексивность;
     • интерактивность и кооперация в учебном процессе.
     В практике образования критерии выбора стратегии обучения: опыт препо-
давателя, опыт студентов, специфика среды обучения, цель курса (предмета,
программы, семинара и т. д.).
     Инновации в образовании также связаны с двумя либеральными идеями.
Первая идея заключается в том, что любое общество заинтересовано в формиро-
вании гражданского самосознания у представителей молодого поколения, в под-
готовке их к участию в общественной жизни. Эта идея отражается в росте вни-
мания к стратегиям социального обучения. Стратегии включают участие студен-
тов в проектах социальной направленности, использование ассертивных учеб-
ных моделей, внедрение в учебный процесс моделей этического выбора и крити-
ческой экспертизы.
     Вторая идея связана с расширением открытости образования, внедрением
ИКТ-технологий и сетевого обучения. Многие исследователи образования счи-
тают, что технологии могут выступать катализатором различных изменений в
содержании, методах и конечном качестве процессов преподавания и изучения,
наиболее часто проводя перемены от лекционной формы обучения к конструк-


тивным исследовательски направленным занятиям. Степень ожидаемых перемен
в различных отчетах определена довольно не однозначно, однако представление
об информационных технологиях как катализаторе перемен является наиболее
общим для всех исследований.
     Исследования показали, что развитие академических и операционных умений
можно натренировать традиционными учебными средствами, развитие интеграль-
ных компетенций требует изменений в учебных стратегиях.


                         Стратегия обучения как понятие
   ТЕМА 1
                         теории и практики образования




    Основные понятия темы
    Стратегия обучения, педагогический дизайн, учебный сценарий, стра-
тегические учебные программы, педагогическая метамодель, новая педаго-
гическая философия, инструменты стратегий обучения.

     Материал для понимания проблемы
     В современной литературе в области образования большинство иссле-
дователей определяют учебную стратегию следующим образом.
     Стратегии обучения — это учебные модели, которые определяют
четкие результаты обучения и направлены на их достижение средствами
специальным образом сконструированных учебных программ. Определить
стратегию — это разработать цель, процесс усвоения содержания обуче-
ния, поддержку учащихся и обратную связь1.
     Введение понятия «стратегия обучения» в теорию и практику образо-
вания было вызвано необходимостью подчеркнуть важность учета множе-
ства контекстуальных факторов обучения и обозначить наиболее значи-
тельные изменения в интерпретации куррикулярной темы2.
     Новые программы обучения стали называться «Стратегические учеб-
ные программы». Независимо от того, идет ли речь о школьном или ву-
зовском образовании, о психотерапевтической работе или проектах соци-
ального воздействия, стратегия обучения является тем, что определяет
конвенциональные рамки, на которых будет выстроен процесс обучения.




     1
       The eLearning Guild’s Handbook of e-Learning Strategy. Foreword by Marc Rosen-
berg. Santa Rosa, CA 95404 +1.707.566.8990 www.eLearningGuild.com
     2
        Одиссея обучения: прогнозы развития глобального L&D к 2010 г. Уильям До-
герти (William Doherty), Ntlworld. com. 12 июля 2007 г.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика