Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и методика музыкального образования в начальных классах школ Адыгеи: Учебное пособие

Голосов: 2

Настоящее пособие предназначено для студентов, изучающих курс "Теория и методика музыкального воспитания" и обучающихся по специальности 031200 - "Педагогика и методика начального образования". Направлено на формировании у студентов теоретических знаний по методике проведения уроков музыки в начальной школе, а также на обеспечение профессиональной готовности будущих учителей к осуществлению нравственного и эстетического воспитания учащихся средствами музыкального искусства.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                        11
   – творческая переработка в сознании учеников получаемой информации,
      многообразие в формах проверки знаний на уроке;
   – выработка навыков переноса знаний и умений при осуществлении
      межпредметных и внутрипредметных связей;
   – применение игр и игровых ситуаций;
   – введение проблемного обучения;
   – увеличение роли наглядности в обучении с целью привлечения к
      восприятию как можно больше органов чувств.
   Активность учащихся (внутренний фактор) при восприятии музыки
проявляется через такие характерные особенности учебной деятельности, как
эмоционально-волевые        проявления    ребенка      (сосредоточенность,
устойчивость внимания), мыслительная деятельность и внешние проявления.
Все это предопределяет качество усвоения знаний, умений применять знания
в творческой и поисковой деятельности.
   Внутренние признаки, определяющие активность ребенка при восприятии
музыки, могут быть отражены через:
   – моторную реакцию организма, которая, в свою очередь, обостряет
      развитие ритмического чувства и отражается через мышечную
      деятельность, внешние движения;
   – потребности и мотивы деятельности;
   – интересы и склонности детей;
   – эмоции, чувства;
   – цель, перспективы;
   – убеждения, внутреннюю позицию, установку к действию и т. д.
   Познавательная деятельность учащихся при восприятии музыки протекает
с    опорой    на     познавательную   активность     и    познавательную
самостоятельность. Если познавательная активность в своей основе
опирается на познавательный отклик и инициативу детей, то познавательная
самостоятельность при музыкальном восприятии представляет собой
критический подход, отбор, активный поиск и собственный путь в решении
поставленных задач. При этом практическая деятельность учащихся является
осуществлением обратной связи в обучении и отражается через способы
деятельности учащихся для решения поставленных задач, где происходит
слияние стремления и умения действовать самостоятельно.
   Задача педагога состоит в том, чтобы умело использовать внешние и
внутренние факторы как движущие силы всестороннего развития и
воспитания учащихся.


                           ТЕМА IV
                  МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

   Музыкальная деятельность является необходимым и важнейшим условием
развития музыкальных      задатков, которые по своим анатомо-
физиологическим свойствам бывают у детей врожденными. Способности,


                                   12
являясь категорией психологической, совершенствуются прижизненно и
существуют в непрерывном движении и изменении. Способности человека
формируются в процессе деятельности и характер этой деятельности влияет
на степень развития способностей. И недаром психологи считают, что
неспособных к музыкальной деятельности детей нет.
   Такое понимание музыкальных способностей служит основанием для
более интенсивного их совершенствования у учащихся. Зная, что
способности человека поддаются развитию и что наличие природных
задатков само по себе не обеспечивает становление способностей, учителю
необходимо создать соответствующие условия для их развития и обеспечить
упорный систематический труд в соответствующей области. Кроме этого
необходимо постоянно и активно устанавливать связи музыки с жизнью,
обеспечивать более тесные связи зрительных, двигательных и других
способностей со слухом, развивать мелодический слух как обобщенной
музыкальной способности, включать музыкальные знания в процесс
восприятия музыки в качестве его познавательной основы.
   Музыкальность – общечеловеческое свойство психики, музыкальность
присуща каждому человеку, однако степень его проявления у каждого
человека будет разной. Б. М. Теплов выдвинул важное положение о
музыкальности как о комплексе способностей. Основой музыкальности
является, по его мнению, способность эмоционально отзываться на музыку.
   Основное ядро музыкальности, ее структуру составляют три основные
музыкально-слуховые способности – музыкальный слух (ладовое чувство),
способность к слуховому представлению (музыкальная память), музыкально-
ритмическое чувство.
   Ладовое чувство основано на восприятии эмоциональной выразительности
звуковысотного движения и проявляется через узнавание мелодии, в
чувствительности к точности интонации. Ладовость слуха вместе с чувством
ритма образуют основу эмоциональной отзывчивости на музыку, которая в
детском возрасте отражается через любовь и интерес к слушанию музыки.
   Способность к слуховому представлению проявляется в воспроизведении
по слуху мелодий в пении и подборе их на инструменте. Совместно с
ладовым чувством слуховые представления лежат в основе гармонического
слуха и на более высоких ступенях развития образуют слуховые
представления, связанные с внутренним слухом. Эта способность, по мысли
Б. М. Теплова, образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального
воображения.
   Музыкально-ритмическое чувство связано с восприятием эмоциональной
выразительности ритма и точным его воспроизведением; эта способность
выражается через активную, двигательную форму переживания музыки.
Ритмическое чувство вместе с ладовым чувством образует основу
эмоциональной отзывчивости на музыкальное произведение.
   Начальное проявление музыкальности у детей носит примитивный
характер. Это выражается через эмоциональные и двигательные реакции
грудных детей на звуки, тембр музыкального звучания, «гуление» в тон


                                   13
колыбельной песни, собственные вокальные импровизации. В два-четыре
года дети узнают знакомую музыку, пытаются подпевать, а также
самостоятельно петь простые мелодии, умеют подчинить свое движение
ритму и общему характеру музыкального произведения. В пять-семь лет
пытаются спеть относительно сложные мелодии, различают ладовые оттенки
в мажоре и миноре, более разнообразнее реагируют на музыку движением; в
этот период целесообразно обучать детей играть по нотам, а некоторые дети
начинают даже сочинять.
   В момент начала учебного года в первом классе некоторая часть детей
имеет определенную музыкальную подготовку: программа музыкального
восприятия в детском саду, домашние занятия родителей с детьми. В то же
время другие дети по музыкальному развитию находятся на уровне средней и
даже младшей группы детского сада. Задача педагога-музыканта состоит в
том, чтобы развить отстающих детей до уровня школьной программы и
одновременно проводить индивидуальную работу с хорошо успевающими
школьниками.
   Для развития музыкальных способностей ребенка необходимо создать
определенные условия. Важнейшую и основную роль играет наличие
музыкальных впечатлений, то есть опыт, который осуществляется при
участии     музыкально-слухового    аппарата.   Развитие     музыкальных
способностей протекает индивидуально, и часто в каждом классе
встречаются отдельные дети, которые очень долго не будут поддаваться
настойчивым усилиям со стороны педагога. Если одна из музыкальных
способностей не поддается быстрому развитию, то это затрудняет развитие
другой способности. Нередко неразвитость музыкальных способностей в
более старшем возрасте детей можно объяснить несистематичностью
музыкальных занятий или отсутствием у детей интереса к музыке. Поэтому
важнейшая задача учителя – пробудить у всех детей активный интерес к
музыке, привить желание слышать и слушать первые произведения,
проявлять себя музыкально в творческом самовыражении (импровизация,
художественно-поэтическое творчество, игра на музыкальных инструментах,
движение). Большое значение при этом играет добросовестный и терпеливый
труд учителя и самих детей.
   В музыкально-педагогической литературе даются рекомендации для
развития отдельных способностей, входящих в общую структуру
музыкальности. Эти методы и приемы направлены на выявление и
совершенствование задатков ребенка с целью решения воспитательных
задач, направленных на общее и музыкально-эстетическое развитие ребенка.
   Эмоциональный отклик на музыку вырабатывается через выразительное
исполнение произведения, привлечение смежных видов искусства,
межпредметные      связи,    образные    характеристики      музыкальных
произведений.
   Музыкально-сенсорные («чувствующие») способности развиваются через
разъяснения учителем свойств музыкального звука с одновременной
практической работой. Сенсорная основа (т. е. узнавание, различение,


                                    14
воспроизведение)     слуха     предусматривает      действенно-наглядную
ориентировку в звуковысотных, ритмических, тембровых и динамических
соотношениях и связана со всеми «слоями» музыкального развития ребенка.
   Ладовый мелодический слух вырабатывается в пении детей при
ощущении различных звуковысотных соотношений ступеней лада, при
пении без сопровождения инструмента.
   Чувство ритма выражено умением детей ощущать в музыке метроритм и
учитель для этого пользуется практическими упражнениями по выработке
сначала ощущений равномерной пульсации, а затем и ощущений сильных и
слабых детей.
   Внутренний слух и музыкальную память вырабатывают посредством
пения «про себя», узнавания мелодии по отдельным фрагментам,
транспозиции, подбирания мелодии на инструменте.
   Поисково-творческая деятельность детей проявляется во всех видах
работы на уроке и связана с инициативой и самостоятельными действиями
учащихся через импровизацию, художественно-поэтическое, песенно-
танцевальное, музыкально-игровое творчество.
   Учителю-музыканту в своей работе с детьми необходимо всегда помнить:
   – наличие природных задатков само по себе не обеспечивает развитие
     способностей;
   – не бывает способностей, которые бы не развивались в процессе
     воспитания и обучения;
   – способность ребенка существует не сама по себе, а только в конкретной
     деятельности человека;
   – главным     для    развития    способностей      является    упорный
     систематический труд в соответствующей области;
   – задержка в развитии одной способности влияет на развитость других;
   – способности человека формируются в деятельности по специфическим
     психологическим закономерностям.



                             Тема V.
                       МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ

   Музыкальный слух исследователи относят к проявлению человеком
музыкальных способностей. В узком и наиболее конкретном смысле
музыкальный слух нужно понимать как звуковысотный слух.
   Б. М. Теплов установил, что музыкальный слух состоит из двух
самостоятельных способностей: ладового чувства и музыкальных слуховых
представлений.
   В основе ладового чувства лежат восприятия и представления
определенных, исторически установившихся звуковысотных связей и
тяготений. Музыкальный слух способен различать устойчивый и
неустойчивый характер отдельных звуков, их тяготение друг к другу.


                                    15
   Слуховые представления являются основой ладового чувства и несут в
себе восприятие и представления звуковысотных ступеней лада или
отдельных интервалов независимо от ладовой принадлежности (фонизм).
   Качество музыкального слуха Гейнрихс И. П. («Музыкальный слух как
способность») рассматривает как совокупность трех параметров: точности,
скорости восприятия и представления ладовых звуковысотных соотношений
и силы слуховых представлений.
   Точность восприятия высоты всегда является основным и главным
фактором, определяющим точность его восприятия. Процесс развития
звуковысотного восприятия Гейнрихс И. П. делит на три этапа:
   1 этап. Восприятие каждого звука с помощью интонирования его вслух.
   2 этап. Восприятие каждого звука с помощью его внутреннего
пропевания.
   3 этап. Симультанное восприятие, при котором ряд звуков
воспринимается сразу, одновременно, без внешнего или внутреннего
пропевания.
   Точность слуха связана с чувствительностью человека к различению
звуковысотных ладовых соотношений и объясняется прежде всего самим
принципом интонирования ступеней лада в мелодии («зонная» природа
звуковысотного слуха). Поэтому музыкальное развитие ребенка
целесообразно начинать с интонирования звуков тонического трезвучия,
которые усваиваются легче и скорее, чем неустойчивые звуки. У детей
необходимо формирвоать ступеневые представления мажорного лада,
опираясь на характерные для него ладовые связи, интонации и прежде всего
на главный опорный звук – тонику. Точность восприятия и воспроизведения
звуковысотных соотношений проявляется через осознанность восприятия и
представления ступеней лада, как осмысление и уточнение их в
интонировании. Таким образом, важнейшим методом развития точности
музыкального слуха является развитие ладового чувства.
   Скорость слуховой реакции определяется быстротой восприятия и
усвоения материала и является одной из сторон способности, определяющей
ее качества. Быстрота слуховой реакции у каждого человека индивидуальна,
она изменяется с возрастом, но по мере общего развития; у каждого человека
существует предельная скорость слуховых операций. Методы развития
скорости слуховой реакции состоят в постепенном и систематическом
сокращении времени на совершаемые слуховые действия посредством
увеличения скорости определения на слух и интонирования различных
звуковысотных соотношений, а также в переходе от более низших к более
высоким формам слуховых операций (например, от общего знакомства с
интервалом, его ладовой окрашенности и фонизмом к симультанному
восприятию).
   Силу слуховых представлений или умение представлять себе музыкальное
звучание обычно связывают с понятием внутреннего слуха. Внутренним
слухом исследователи называют способность к внутреннему слышанию, к
слуховому представлению музыки, возникающему без непосредственного


                                   16
акустического воздействия на наш слуховой аппарат. Предпосылками
внутреннего слуха являются сохранившиеся в памяти музыкальные
впечатления или творческая музыкальная фантазия, способная создавать
новые мелодии, гармонические сочетания и даже целые произведения.
Основным средством развития силы слуховых представлений является
воспроизведение звуковысотных соотношений через различные формы
музыкального обучения, расположенных по степени увеличения трудностей
(слабые представления, достаточно сильные, сильные, симультанные
представления). В процессе начального музыкального образования
необходимо практиковать воспроизведением звуковысотных соотношений
сначала вслух с поддержкой инструмента, затем – воспроизведение без
сопровождения, и наконец – внутреннее воспроизведение.
   Развитие музыкального слуха зависит от совершенствования указанных
трех параметров – точности, скорости слуховой реакции и силы слуховых
представлений. Педагогу необходима системность в работе над слухом:
учитывать виды и последовательность упражнений, способы и качества их
исполнения и соблюдение строгой постепенности при введении новых
звуковысотных и других трудностей.
   Музыкальный слух может различаться как слух мелодический и слух
гармонический.
   Основой мелодического слуха является ладовое чувство, которое
проявляется в способности различать устойчивые и неустойчивые звуки, их
тяготение друг к другу. У детей происходит формирование и развитие
ступеневых ладовых представлений, усвоение интонационного места каждой
ступени лада, прежде всего, мажорного. Мелодический слух проявляется: 1)
в особенностях самого процесса восприятия мелодии; 2) в узнавании
мелодий; 3) в воспроизведении мелодии и отдельных ступеней лада; 4) в
чувствительности к точности интонации. Развитие мелодического слуха
определяется совершенствованием его основных параметров: повышения
точности и скорости восприятия и представления звуковысотных
соотношений, увеличение силы слуховых представлений.
   Одноголосное пение связано с мелодическим слухом. Развитие
мелодического слуха у учащихся, по мнению Гейнрихса И. П., должно идти
по следующим направлениям:
   1) выработка пения в унисон;
   2) выработка ощущений ступеневых соотношений звуков мажорного
      лада;
   3) выработка интервальных соотношений ступеней мажорной гаммы;
   4) пение интервалов с заполнением этих интервалов ступенями (сначала
      под аккомпанемент педагога, а потом пение ступеней без
      сопровождения) и, наконец, «мысленное пение» с опорой на звуки
      интервала.
   Ступеневые слуховые представления являются основой формирования и
развития интервальных. Развитие этих представлений опирается на прочное
усвоение гаммы, на ступенях которой строятся интервалы. Восприятие


                                   17
интервала лежит в основе гармонического слуха. По мнению И. П.
Гейнрихса, на первоначальном этапе обучения учащиеся должны
интонировать звуки интервала и расположенные внутри него ступени лада.
Такое пропевание ступеней, заключенных между звуками интервала,
представляет собой процесс восприятия данного интервала. Это влияет на
внутренние представления детей и связанные с ними ощущения. Сначала
дети поют под аккомпанемент педагога, потом пение происходит без
сопровождения, и, наконец, «мысленное пение» дается с опорой на крайние
звуки интервала. Процесс внутреннего пропевания убыстряется и доходит до
практически мгновенного. Начинать двухголосие в начальных классах
школы следует с двухголосия склада и гармонического при условии
выразительной мелодии обоих голосов.
   Музыкальный слух – это, прежде всего, звуковысотный слух
(мелодический и гармонический). Слухом воспринимаются основные
свойства звука, которые представлены высотой, длительностью, громкостью
и тембром. Поэтому принято рассматривать слух человека как единство
различных компонентов, граней музыкального слуха: звуковысотного,
ритмического, динамического, тембрового. Существует не только
неразрывная взаимосвязь всех этих слуховых компонентов в процессе
восприятия музыки, но и их неравномерное развитие. Часто гармонический
слух отстает от мелодического, а ритмическое чувство не всегда развито в
той же степени, как звуковысотный слух. Особенно плохо развит у детей
тембровый слух.
   Начинать музыкальное обучение ребенка необходимо с развития
звуковысотного слуха, который является основой восприятия музыки,
который у большинства первоклассников развит недостаточно. Система
развития слуха в школе должна опираться на развитие ладового чувства. Для
интонирования учитель подбирает художественно-музыкальный материал, а
не схоластические упражнения. Вместе с развитием музыкального слуха в
начальных классах школы должно проходить развитие вокальной культуры
учащихся. Узловым вопросом методики развития слуха является развитие
внутреннего слуха, связанного с памятью, воображением и формированием
эстетического вкуса. Методика развития музыкального слуха должна
определяться психологией и полностью опираться на нее.



                           ТЕМА VI.
                     МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ

   Под межпредметными связями мы имеем в виду взаимную
согласованность учебных программ, учебников, систему работы учителя и
учащихся, при которой в процессе овладения новыми знаниями
используются содержание смежных дисциплин с целью более прочного
усвоения программного материала.


                                   18
   Межпредметные связи составляют одну из сущностных характеристик
учебного процесса в начальных классах школы. Они органически вплетаются
на уроке в содержание каждой учебной дисциплины. Особенность
межпредметных связей в начальных классах состоит в том, что знания,
предлагаемые ребенку, и формируемые понятия в его сознании есть не что
иное, как целостное представление о мире, доступное для детей данного
возраста. В самих же учебных предметах, в их содержании нет четкого
разграничения на независимые, абстрактные знания. Конкретность,
наглядность учебного материала обусловлены включением различных
элементов из других областей знаний. На уроке музыки в начальных классах
обычно используются знания из учебных предметов – обучения грамоте,
ознакомления с окружающим миром, изобразительного искусства, чтения,
природоведения и т. д.
   Межпредметные связи заложены в познавательной деятельности
учащихся. В структуре учения выделяются: процесс учебной деятельности и
усвоения учебного материала. Школьники не только приобретают
конкретные знания, умения, навыки, но и овладевают способами действий в
отношении усвоенного содержания.
   На уроках музыки необходимо использовать знания различных учебных
предметов. Сближение двух-трех учебных предметов формирует
способности и умения переносить знания и способы деятельности из одной
дисциплины в аналогичную ситуацию другой. Такое привлечение знаний
смежного учебного материала способствует более глубокому раскрытию
сущности изучаемого явления и тем самым делает усвоение понятий и
законов данного учебного предмета более осмысленным и осознанным.
Можно использовать материал: 1) изучаемый одновременно в разных
предметах; 2) изученный раньше в другом предмете; 3) еще не изученный в
другом предмете.
   В обучении учащихся целесообразно применять наглядные пособия,
которые служат не только источниками новых знаний, но и содержат
материал другого учебного предмета.
   При организации учебного материала в теории и практике начального
обучения привлекают внимание такие задачи реализации межпредметных
связей, как:
   – выявление общности проблем (по различным предметам);
   – подбор материала с учетом содержательности, целесообразности,
     доступности;
   – организация действий учащихся по выполнению заданий на основе
     содержания различных предметов.
   Нормами, регулирующими деятельность музыкального обучения,
являются методы, которые пронизывают весь учебно-воспитательный
процесс и с помощью которых устанавливается межпредметное
взаимодействие элементов содержания образования. Межпредметные связи
реализуются также и в организации самостоятельной творческой работы
учащихся (музыкально-художественное творчество, импровизация).


                                   19
   Эти методы организуют учебно-познавательную деятельность учащихся и
влияют на пути установления межпредметных связей, которые, по мнению А.
И. Еремкина, образуются на основе:
   – сообщения, иллюстрации учебного материала;
   – напоминания или повторения учебного материала;
   – конкретизации учебного материала;
   – сравнения учебного материала;
   – обобщения учебного материала;
   – постановки проблемных вопросов и логических заданий;
   – переноса метода действия;
   – отражения усвоенного материала в деятельности учащихся.
   В активизации познавательных способностей детей на уроках музыки
значительную роль приобретает создание проблемных ситуаций. Под
воздействием заданий и вопросов учителя ребенок не пассивно, и
целенаправленно устанавливает связи между предметами и пробует
применять смежные знания при усвоении новых. В этих случаях у
школьников вырабатывается умение использовать знания смежных
предметов в качестве опорных в разнообразных ситуациях освоения нового.
   В подготовке к уроку музыки учителю необходимо видеть общую цель
обучения и на ее основе определить цель конкретного урока и его
дидактические задачи, которые вбирают в себя все компоненты процесса
обучения. Изучение нового, закрепление, задачи для самостоятельной работы
особенно     важны     в    организации    воспитательной    деятельности
межпредметного характера. Таким образом, на уроке зарождается
стремление школьников установить связи изучаемого материала с
имеющимися знаниями и личным опытом. Деятельность учителя музыки
направлена на развитие такого стремления и интереса учеников в познанию.
   В процессе обучения учитель музыки ведет непрерывный контроль и учет
состояния знаний учащихся, и его работа направлена на формирование
психологической установки личности ученика на активное овладение
умением устанавливать взаимосвязи. Особое внимание учителю надо
уделить самостоятельным межпредметным заданиям.
   Анализируя уроки музыки, можно заметить, что в раскрытии очередной
«дозы» учебного материала межпредметные контакты будут разниться по
удельному весу и по времени продолжительности таких контактов. По
степени «нарастания» межпредметных взаимодействий можно предложить,
на наш взгляд, следующую классификацию уроков:
   1. Урок, где происходит обращение к материалу уроков другого предмета.
      Главным условием здесь будет единство объекта познания, когда один
      и тот же факт, явление рассматриваются с разных сторон, но на новом
      уровне познания. На таком уроке происходит укрупнение единицы
      знания, дается закрепление и обобщение того или иного понятия. В
      содержание новой темы эпизодически включается материал смежной
      дисциплины. При этом структура урока остается неизменной. Такой
      урок музыки мы назвали уроком с межпредметными связями.


                                   20
   2. Урок, где структура не нарушается, но происходит более энергичное
      привлечение материала смежной дисциплины. Здесь наблюдается
      параллельное развитие материала двух-трех предметов. Такое
      взаимодействие достигается путем припоминания разнопредметного
      материала и связано с более системным использованием смежных
      дисциплин. Данный урок музыки мы назвали уроком межпредметного
      характера.
   3. Урок, который состоит из структурных элементов различных
      дисциплин, объединенных общей целью или организационной идеей.
      Здесь происходит синтез двух-трех предметов. Если новая тема
      включает в себя разные объекты или способы действия, то при
      изучении     ее     необходимо    следить   за    логичностью    и
      последовательностью перехода от одного предмета к другому.
      Мастерство учителя и состоит в том, чтобы сделать как можно
      незаметнее, органичнее, переход от одного структурного элемента к
      другому, от материала одного предмета к материалу другого. Данное
      межпредметное взаимодействие немного изменяет привычную
      структуру урока и образует более свободную форму. Данный вид урока
      больше применим при изучении эстетического цикла предметов, где
      объекты познания и способы действия являются наиболее близкими.
      Часто форма урока может приближаться к форме занятий в детском
      саду, в которых сочетаются разные виды деятельности и где объекты
      познания постоянно меняются. Такой вид урока музыки мы назвали
      межпредметным уроком.
   4. Обобщающие уроки музыки требуют не простого воспроизведения
      ранее изученного материала, а строгой последовательности в
      привлечении знаний и методов учебной деятельности из других
      учебных предметов. Постепенное нарастание информации происходит
      одновременно в поэлементным обобщением имеющихся и
      приобретенных знаний, где каждая новая ступень будет
      соответствовать этапу формирования нового более сложного понятия.
      Такой урок мы назвали обобщающим межпредметным уроком.
   Предложенные виды уроков могут проводиться в школах, которые будут
обусловлены обусловлены содержанием обучения, возрастными и
психологическими особенностями детей начальных классов. Методы
контрастных сопоставлений, чередование на уроках разных видов
деятельности, напоминание и воспроизведение ранее усвоенного
способствуют более глубокому усвоению знаний, умений и навыков.
   Практика     показала,    что   межпредметные    связи   способствуют
совершенствованию       учебно-воспитательного    процесса,    оказывают
многостороннее влияние на младшего школьника, развивая в нем такие
качества, как сообразительность, оперативность в применении знаний,
понимание всеобщей связи, и формируют разнообразные умения учиться.
Изучение музыки может быть обеспечено только на основе межпредметных
связей, которые поднимают на более высокий уровень весь процесс



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика