Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Текст как единица филологической интерпретации: Сборник статей II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (г. Куйбышев, 20 апреля 2012 г.)

Голосов: 1

В предлагаемом читателю сборнике представлены статьи участников II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием "Текст как единица филологической интерпретации", организованной кафедрой русского языка и методики преподавания Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета (КФ НГПУ). В данный сборник включены статьи филологов из России, Беларуси, Молдовы, Украины, Индонезии и Китая. В публикуемых материалах рассматриваются различные подходы к интерпретации текста, приёмы и методы изучения текстов разных жанров, особенности работы с текстом в вузе и школе. В статьях поднимаются проблемы лингвистического и литературоведческого анализа языкового материала. Тематика статей весьма разнообразна, исследования ведутся на различных языковых уровнях и с использованием разнообразных источников и материалов. Это обусловило трудность организации издания в соответствии с тематикой статей и предопределило расположение статей в алфавитном порядке фамилий авторов. Сборник предназначен преподавателям вузов, учителям школ, аспирантам, студентам и тем, кто интересуется проблемами филологии.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    снова называется «Мировая литература». Фактически он представляет
собой интегрированный курс мировой литературы, адаптированный к
учебному процессу общеобразовательной школы.
       Смена названий курса стала отражением концептуальных поис-
ков, в процессе которых методисты и учителя стремились к созданию
школьного курса литературы, изучение которого, как отметил акаде-
мик Д.В. Затонский, могло бы стать для украинских школьников свое-
образным «мостиком в мир» [Затонський 2003: 3]. С помощью изуче-
ния произведений лучших писателей каждой из литератур народов
мира украинские школьники приобщались к мировому культурному
простору, воспринимали морально-эстетические ценности, воплощён-
ные и сохранённые в этих произведениях.
       Общепризнанно, что современное литературное образование
учащихся должно быть ориентировано в первую очередь на формиро-
вание квалифицированного читателя, читательская деятельность кото-
рого обусловлена его личностными потребностями, внутренней необ-
ходимостью в общении с произведениями искусства слова. После за-
вершения литературного образования в рамках общеобразовательной
школы каждый из читателей самостоятельно организует свою чита-
тельскую деятельность, но главной задачей школы является создание
устойчивой личностной «установки на чтение», установки на восприя-
тие личностью литературного произведения как некой морально-
эстетической ценности, установки на готовность к общению с этим
произведением с целью обогащения собственного нравственно-
эстетического опыта.
       Не подлежит сомнению, что эстетическая и моральная ценность
любого литературного произведения определяется возможностями
читателя, который к нему обращается, уровнем его читательской под-
готовки и личностных притязаний. Соответственно, литературное об-
разование должно быть направлено на формирование у читателя эсте-
тического вкуса, который базируется на совокупности читательских
умений. Курс «Мировая литература» в школах Украины с украинским
языком обучения обладает значительным учебно-воспитательным по-
тенциалом, его влияние на формирование личности читателя-
школьника и последующую читательскую деятельность выпускника
общеобразовательной школы является существенным, поскольку
определяется учебно-воспитательными возможностями лучших произ-
ведений мировой литературы.
       Соображения, отмеченные выше, а также необходимость лич-
ностной переориентации современного литературного образования
привели к тому, что, как правильно отмечает известный в Украине


                               - 50 -


методист профессор Е.А. Исаева, «речь идёт о принципиально новой
парадигме современного образовательного простора, которая справед-
ливо отказывается от получения “готовых знаний”» [Всесвітня літера-
тура 2009: 12]. Подытоживая сказанное, можем сделать вывод, что
современное литературное образование должно своей конечной целью
видеть формирование развитой читательской личности, для которой
сознательная читательская деятельность становится неисчерпаемым
источником обогащения собственного морально-эстетического опыта,
источником эстетического наслаждения и одной из наиболее есте-
ственных форм личностного самоутверждения и роста.
       Полагаем, что основные трудности реализации учебно-
воспитательного потенциала школьного предмета «Мировая литерату-
ра» в последние годы были обусловлены тем, что в Украине осуществ-
лялся переход на 12-летний срок обучения. Следствием этого стало
равноправное сосуществование в школьной практике трёх программ
по предмету [Всесвітня література 2009: 2–10], что, можно и так ска-
зать, во многом дезориентировало учителя литературы. В этих услови-
ях особое значение приобретало качественное методическое обеспече-
ние изучения конкретного литературного произведения в основной и
старшей школе. Бесспорно: и изучение литературного произведения, и
литературное образование вообще необходимо строить на основах,
которые позволяют максимально полно реализовать учебно-
воспитательный потенциал художественной литературы как учебного
предмета и искусства слова.
       Опыт последних десятилетий убедительно доказывает, что пол-
ноценное формирование личности читателя-школьника, соответству-
ющих читательских умений и навыков невозможно, если в школьной
практике существует явление, условно называемое «методика
безтекстного обучения» [Ситченко 2008: 59–60], при котором текст
художественного произведения и его непосредственное изучение,
формирование в процессе этого изучения личности читателя-
школьника фактически изъяты из литературного образования. Учащи-
еся изучают различного рода сведения о произведении вместо самого
произведения, поэтому такой подход и называется «методикой
безтекстного (выделено нами – В.Г.) обучения», но об этом приходит-
ся говорить с большим сожалением: он получил достаточно широкое
распространение в практике украинской общеобразовательной школы.
       Наиболее негативное следствие использования «методики
безтекстного обучения» при литературном образовании школьников
видим в том, что фактическое исключение литературного произведе-
ния из учебного процесса приводит к неадекватному использованию


                                - 51 -


возрастных и литературных возможностей школьников, к практически
полному отсутствию их личностного и читательского роста. С целью
сделать использование «методики безтекстного обучения» невозмож-
ным в учебном процессе нами обоснован принцип «твороцентризму»
[Ситченко 2008: 80]1, который предполагает, что в центре литератур-
ного образования в основной и старшей школе должно находиться
литературное произведение, для изучения которого учитель и учащие-
ся используют всё, что необходимо.
       Опора на этот принцип обеспечивает первичную роль художе-
ственного произведения при изучении школьных курсов украинской и
мировой литературы.
       Изучение и обобщение нами опыта учителей-практиков доказы-
вает, что изучение литературного произведения может стать результа-
тивным (имеется в виду его позитивное влияние на формирование и
развитие личности читателя-школьника), когда оно учитывает основ-
ные положения контекстного подхода, которые, разумеется, адапти-
руются применительно к специфике школьного литературного образо-
вания. Соответственно, учебно-познавательная деятельность учащихся
в процессе изучения ими литературного произведения должна быть
обеспечена системным использованием соответствующих видов кон-
текста в их оптимальном сочетании.
       В понимании сущности термина «контекст» применительно к
художественной литературе опираемся на определение, представлен-
ное известным учёным Ю.Б. Боревым: «Контекст – семантическое по-
ле, в котором протекает онтологическое бытие и осуществляется ре-
цепция художественного текста» [Борев 2003: 206]. По нашему мне-
нию, данное определение правильно подчёркивает единство возникно-
вения произведения и его рецепции читателями вообще и читателями-
школьниками в частности, ориентирует учителя на рассмотрение лю-
бого произведения в русле единства жизненного и творческого пути
писателя.
       В основе необходимости контекстного изучения художествен-
ных произведений в общеобразовательной школе лежит положение
академика Д.С. Наливайко о том, что каждое литературное произведе-
ние представляет собой уникальное и неповторимое явление искусства
слова, однако оно является в то же время и обособленной структурой,
поскольку объективно, независимо от желания автора, включено в
“определённый контекст”» [Наливайко 1981: 10]. Именно поэтому его

1
 Для русскоязычных читателей следует уточнить, что термин «твороцентризм» образо-
ван на основе термина «твір», что в украинском языке означает «произведение». До-
словный перевод: «произведениецентризм», нам он представляется не совсем удачным.

                                      - 52 -


восприятие будет неадекватным, если не будет учитывать этот кон-
текст (в самом широком понимании данного термина).
       Поскольку под литературным образованием школьников пони-
маем целенаправленный процесс изучения художественной литерату-
ры в общеобразовательной школе, в рамках этого процесса обращаем-
ся к использованию тех видов контекста, совокупность которых спо-
собна обеспечить целостное восприятие каждого литературного про-
изведения и обусловливает возможность восприятия учащимися изу-
чаемого произведения в первую очередь как явления эстетического.
       Опираясь на исследования литературоведов, методистов, психо-
логов, педагогов, культурологов, мы определили сущность принципа
контекстного изучения литературных произведений и типологию ви-
дов контекста [Гладишев 2001]. Данная типология охватывает основ-
ные сферы возникновения и существования литературного произведе-
ния, учитывая при этом также и основные закономерности учебно-
воспитательного процесса общеобразовательной школы и специфику
литературы (русской, мировой и украинской) как учебного предмета и
искусства слова.
       В полном объёме концепция контекстного изучения литератур-
ных произведений в школьном курсе мировой (зарубежной) литерату-
ры представлена в соответствующем монографическом исследовании
[Гладишев 2006], где рассматриваются научные основы этого изуче-
ния, обосновываются принцип «твороцентризму» и принцип кон-
текстного изучения художественных произведений и подробно пред-
ставлены варианты контекстного изучения эпических, лирических и
драматических произведений в основной и старшей школе.
       Изложим основные положения данного монографического ис-
следования.
       Под контекстным изучением литературного произведения по-
нимаем «такой подход к организации целостного процесса изучения
произведения, в рамках которого центром внимания учащихся и учи-
теля становится художественное явление – литературное произведе-
ние, онтологическое бытие которого и рецепция обусловлены опреде-
лённым семантическим полем (контекстом), которое определяется со-
вокупностью следующих факторов: личность писателя (биографиче-
ский контекст), литературная и культурная среда, которая сформиро-
вала и определила творческую индивидуальность писателя (литерату-
роведческий и культурологический контексты), уровень личностного и
читательского развития учащихся, их личностно-художественные ин-
тересы (личностно-значимый контекст)» [Гладишев 2006: 23].



                               - 53 -


       Уточним, что контекстное изучение художественных произве-
дений в школьном курсе мировой литературы основано на признании
того факта, что – в первую очередь – каждое из них возникает в кон-
тексте жизни и творчества писателя, соответственно, именно эти
жизнь и творчество в их единстве и являются опосредованным «пер-
вичным строительным материалом» для создания произведения. Сле-
довательно, данный вид контекста должен носить название биографи-
ческого (в широком значении этого слова) контекста.
       Каждое литературное произведение имманентно возникает и
существует в рамках определённого периода развития национальной и
мировой литератур, поэтому системное обращение к литературоведе-
нию как науке о художественной литературе в процессе литературного
образования учащихся при школьном изучении соответствующих про-
изведений должно носить обязательный характер. Поэтому этот вид
контекста назван нами литературоведческим контекстом.
       В рамках литературоведческого контекста мы разделяем исто-
рико-литературоведческий, теоретико-литературоведческий и крити-
ко-литературоведческий подвиды данного контекста. Данная класси-
фикация опирается на учёт специфики литературоведения как науки о
художественной литературе.
       Объективно признано, что каждое настоящее явление художе-
ственной культуры, каждый артефакт [Шкаруба 2004: 20] занимает
своё, уникальное место в общей картине развития культурного про-
цесса определённого периода и культуры вообще. Вследствие этого
каждое литературное произведение необходимо рассматривать как
органичную составляющую культуры человечества в самом широком
значении этого понятия. Данный вид контекста назван нами культуро-
логическим контекстом.
       Наконец, любое литературное произведение школьной про-
граммы только тогда будет качественно усвоено учащимися, когда
целостный процесс его изучения школьниками соответствующего воз-
раста будет организован в первую очередь на основе учёта и использо-
вания основных закономерностей их литературного развития, вслед-
ствие чего в процессе изучения будет установлена связь между мо-
рально-эстетическим миром, созданным писателем в произведении, и
духовными, личностными интересами школьников.
       Поскольку обязательной является необходимость системного
формирования у учащихся личностно-значимой мотивации изучения
произведений и литературы в целом, необходимо стремиться к тому,
чтобы изучаемое произведение становилось для школьников личност-



                                - 54 -


но-значимым. Поэтому данный вид контекста и назван личностно-
значимым.
      Второй аспект личностно-значимого вида контекста связан с
выбором учителем в процессе изучения произведения соответствую-
щих форм, методов и приёмов работы, совокупность которых наиболее
полно учитывает возрастное и литературное развитие учеников кон-
кретного класса, накопление ими литературных знаний, уровень сфор-
мированности читательских умений и навыков.
      Условно концепцию контекстного изучения литературных про-
изведений можно представить в виде схемы:




      Отметим, что виды контекста взаимосвязаны, взаимопроника-
ющи, поэтому выделить какой-либо из них в «чистом виде» практиче-
ски невозможно. В учебно-воспитательном процессе следует вести
речь о доминирующем характере того или иного вида контекста при-
менительно к конкретным учебным материалам.
      С целью обеспечения максимальной эффективности усвоения
учащимися соответствующего возраста литературного произведения
определяющим фактором является оптимальное сочетание необходи-
мых видов контекста во время изучения каждого произведения. Это
сочетание должно определяться на основе учёта творческой индивиду-
альности изучаемого писателя, особенностей развития национальной и
мировой литератур соответствующего периода, закономерностей куль-
турного развития и основных личностных интересов учащихся того
класса, в котором осуществляется изучение произведения.
      Исключительно при соблюдении этих условий контекстное изу-
чение учащимися художественных произведений украинской, мировой

                               - 55 -


и русской литератур может стать важным (если не сказать ведущим)
фактором повышения эффективности литературного образования, по-
тому что оно сосредоточивает внимание школьников на каждом изуча-
емом произведении как явлении искусства слова, создаёт наиболее
благоприятные условия для повышения общей и читательской культу-
ры школьников.
                                  Литература
    Борев, Ю.Б. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов
[Текст] / Ю.Б. Борев. – М., 2003. – 575 с.
    Всесвiтня лiтература в середнiх навчальних закладах України. – 2009. –
№ 7–8.
    Гладишев, В.В. Принцип контекстного вивчення художнього твору та
шляхи його реалiзацiї у процесi викладання зарубiжної лiтератури [Текст] /
В.В. Гладишев. // Всесвiтня лiтература в середнiх навчальних закладах Украї-
ни. – 2001. – № 5. – С. 12–14.
    Гладишев, В.В. Теорія і практика контекстного вивчення художніх творів
у шкільному курсі зарубіжної літератури: Монографія [Текст] / В.В. Гладишев.
– Миколаїв: Вид-во «Іліон», 2006. – 372 с.
    Затонський, Д.В. Шкільний курс зарубіжної літератури [Текст] /
Д.В. Затонський. // Всесвітня література в середніх навчальних закладах Укра-
їни. – 2003. – № 3. – с. 3.
    Наливайко, Д.С. Искусство: направления, течения, стили [Текст] /
Д.С. Наливайко – К.: Мистецтво, 1981. – 288 с.
    Ситченко, А.Л. Методика викладання літератури: Термінологічний слов-
ник [Текст] / А.Л. Ситченко, В.І. Шуляр, В.В. Гладишев. – К.: Видавничій Дім
«Ін Юре», 2008. – 128 с.
    Шкаруба, Л.М. Російсько-український словник художніх термінів: Навча-
льний посібник для студентів вищих навчальних закладів [Текст] /
Л.М. Шкаруба, Л.С. Спанатий. – К.: Каравела, 2004. – с. 320.




                                    - 56 -


                             Ассоциативное сопоставление
                               как смысловая доминанта
  ГОРЛЕНКО Ф.М.
                           лексико-семантической структуры
                                художественного образа

    Аннотация. В статье рассматривается проблема создания художе-
ственного образа в прозаическом тексте с позиции его структурно-
самантических составляющих. Особое внимание уделяется ассоциативным
сопоставлениям, выполняющим роль смысловой доминанты в лексико-
семантической структуре образа. Объектом анализа стали произведения Ю.
Бондарева, в которых ассоциативные сопоставления являются характерной
чертой индивидуально-авторского стиля.
    Ключевые слова: ассоциативное сопоставление, смысловая доминанта,
лексико-семантическая структура художественного образа, развёрнутая
метафора, образно-семантические конкретизаторы.
    Сведения об авторе: Горленко Фёдор Михайлович, доктор филологии, до-
цент кафедры славистики Бельцкого государственного университета
им. Алеку Руссо (Молдова).
       Выдающийся филолог Ю.Н. Тынянов, определяя своеобразие
взаимодействия и взаимосвязи семантических элементов в художе-
ственной прозаической речи (в отличие от поэтической), писал:
«Крупнейшей семантической единицей прозаического романа является
герой – объединение под одним внешним знаком разнородных дина-
мических элементов» [Тынянов, 1977: 56]. К числу таких элементов с
полным правом можно отнести и ассоциативное сопоставление, пред-
назначенное для индивидуализации не только внешнего облика персо-
нажей, но и их внутреннего мира, тончайших движений души.
       В сопоставлениях, основанных на ассоциативных сближениях,
всегда заключена оценка, которая колеблется и варьируется «в зави-
симости от субъективно-экспрессивной связи их с образом автора или
с восприятием разных персонажей» [Виноградов, 1941: 523].
       В художественных текстах ассоциативное сопоставление явля-
ется одним из широко используемых приёмов характеристики персо-
нажей, его образно-смысловое развёртывание становится определяю-
щим семантическим стержнем в построении лексико-семантической
структуры художественного образа. Проиллюстрируем это на приме-
рах из произведений Ю. Бондарева.
       В романе «Берег» образ лейтенанта Княжко опирается на слож-
ное переплетение ассоциативных сопоставлений (Княжко – лучик;
Княжко – струнка; Княжко – пружина; Княжко – механизм), раскры-


                                 - 57 -


вающих психологическую особенность образа. Сопоставление Княж-
ко – лучик подаётся на открытом эмоциональном и субъективно-
оценочном уровне, отражающем отношение к нему Никитина, от лица
которого ведётся повествование: «Он был очень молод, этот лейтенант
Княжко, и так женственно тонок в талии, и так подогнан, подтянут,
сжат аккуратной гимнастёркой, крест-накрест перетянутой портупеей,
и так нежно, по-девичьи зеленоглаз, что каждый раз при появлении его
во взводе рождалось ощущение чего-то хрупкого, сверкающего, как
узкий лучик на зелёной воде. И хотя это ощущение было обманчивым –
нередко мальчишеское лицо Княжко становилось неприступным,
гневно-упрямым, – Никитина будто омывало в его присутствии веяние
летнего свежего сквознячка, исходящего от голоса, взгляда, от всей его
подобранной фигурки» (117)2.
        Метафорическое сближение субъекта сопоставления (Княжко) и
объекта сопоставления (узкий лучик на зелёной воде) определяет по-
следующее своеобразие развития образа, связанного, с одной стороны,
с темой света, тепла, чистоты, нежности (зелёные глаза; нежно, по-
девичьи зеленоглаз; атласные брови; светлые волосы; аккуратно при-
чёсанные на пробор его волосы; аккуратная маленькая пилотка, са-
пожки до безупречной чистоты зеркальны; хромовые зеркально отпо-
лированные сапожки; опрятный, грудь чуть выпукла, ослепляет поло-
сой орденов; чистоплотно сдунув невидимые пылинки с пилотки и
т.д.), с другой – с центральной темой романа – темой берега: Княжко –
берег для Никитина. «… Никитина будто омывало в его присутствии
веяние летнего свежего сквознячка»; «– Если не посетил первый взвод,
то, конечно, братский привет! – ответил Никитин, обрадованный при-
ходом Княжко, испытывая странное подспудное чувство какого-то
далёкого июльского утра в замоскворецких тупиках, с солнцем под
заборами и тополиным пухом на мостовой…» (118); «… Когда нет
таких, как лейтенант Княжко, то нет настоящих друзей и вообще мно-
гое в мире тускнеет» (364). Ассоциативное поле образа, построенное
на семантически однонаправленных субъективно-оценочных словах и
выражениях, группирующихся вокруг сопоставления Княжко – лучик,
пересекается в художественной системе романа с образно-
семантической линией Эммы (ср.: пряди чистой, аккуратной седины в
каштановых волосах; белые пряди волос, вся опрятная в своём тём-
ном костюме; аккуратно отшлифованные ногти; аккуратная подо-
бранность её по-девичьи опрятной фигуры; она по аккуратной при-
вычке умылась недавно холодной водой; волосы были по-новому

2
 Ссылки на страницы из соответствующих произведений Ю. Бондарева даются в круг-
лых скобках.

                                     - 58 -


опрятно причёсаны; жёлтые, казалось, сплошь горевшие на солнце
волосы; медно-жёлтые волосы и др.). Описание внешности Эммы и
Княжко выдержано в близких экспрессивно-семантических тонально-
стях; система лексических повторов создаёт художественный эффект,
возникающий на основе наслоения на прямые общеязыковые значения
слов дополнительных, коннотативных оттенков смысла, переключаю-
щих личностный (внешний) план персонажа на общую сюжетную вол-
ну романа, связанную с развитием темы Берега как естественного
стремления человека к чистоте, свету, добру, любви.
       Внутреннее, психическое состояние Княжко выражается сопо-
ставлением со стрункой (упруго и подобранно натянулся в струнку), с
пружинкой («… но вместе с тем в движениях Княжко была такая пу-
гающая ярость схватки, что возникло ощущение стальной пружинки,
смертельно подвластной ему в этом броске» (119), с механизмом («…
и Никитин невольно подумал: «Да, он в самом деле – механизм» (160).
Все сопоставления отражают позицию персонажей (прежде всего Ни-
китина, но и отчасти Гранатурова): «– Из-за этих щенков? Может,
насмерть перебьём друг друга? Из-за них? Ох, Княжко, Княжко, как
жить мы будем? Выключить бы против меня механизм надо! Враги мы
или в одном окопе сидим?» (160); «Да, Княжко упрямо заведён ключи-
ком в одну сторону. В обратную его не заведёшь! Но почему он так
уверенно принял решение, вот что неясно», – подумал Никитин с
осуждением и тайным восторгом перед непоколебимой убеждённо-
стью Княжко…» (161). Психологический «механизм» Княжко, эмоци-
ональная сила его натуры, уверенность в принятии решений, напря-
жённое состояние души усиливается противопоставлением «спокой-
ный – яростный» (спокойный с виду, но тихая ярость упорнее нарас-
тала в глазах; тихая ярость, готовая вот-вот выплеснуться, прига-
сала; накалённая тихая ярость). Экспрессивно-смысловая значимость
повторяющегося метафорического определения тихая при слове
ярость связана с отражением одной из основных черт характера
Княжко – умением владеть собой, управлять своим эмоциональным
миром. В качестве эмоционального определителя психического состо-
яния Княжко, заключённого в сопоставлении его с механизмом, вы-
ступает лексический ряд слов и выражений, подчёркивающих настой-
чивость, упорство, решительность его натуры (голое упорство; упря-
мо-твёрдое выражение лица; упрямое высокомерие; выражение хо-
лодного упрямства; холодно-упрямое выражение; лицо было всё так
же упрямо; самонадеянное упорство и т.д.). В характере Княжко ужи-
вается сила и слабость; размышления, самопроверки на выносливость,
постоянная внутренняя работа над собой – неизменные свойства его


                               - 59 -



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика