Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Современное музыкальное образование - 2003: Материалы международной научно-практической конференции

Голосов: 10

В сборник включены тезисы докладов, представленных на международной научно-практической конференции "Современное музыкальное образование - 2003". Материалы посвящены актуальным проблемам и новым тенденциям в системе общего и специального музыкального образования, а также использованию новых информационных технологий в музыкальном образовании. Сборник предназначен для преподавателей, студентов и учащихся музыкальных учебных заведений, для всех интересующихся актуальными проблемами современного музыкального образования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
          Только я то знаю, что все самое сложное в середине! Я целиком с этим
      согласен, и все вышеупомянутые приемы нужны только для того, чтобы
      ученики сберегли энергию для исполнения этой самой середины. Конечно,
      на первых порах будет много фальши, непонятных штрихов и нюансов. Но
      пусть читатель простит мне грубоватый юмор. Давайте назовем эту
      середину умным словом «ИНТЕРПРЕТАЦИЯ». Поверьте, если заниматься
      ансамблем регулярно, это слово потеряет свой иронический оттенок и
      проявит истинно художественный смысл. Ведь задача педагога не просто
      дать сумму знаний и навыков, а прежде всего привить любовь к предмету и
      увлечь процессом учения. Надо поставить только понятные задачи и найти
      вместе с юным поколением небанальные решения.




                                   И.М. Тайманов

          Фортепианный ансамбль как учебная дисциплина в системе
                 современного музыкального образования

             Фортепианный ансамбль (в дальнейшем – ФА) сегодня справедливо
      признан как один из важнейших жанров камерного творчества и
      исполнительства. Если в ХIХ – первой половине ХХ вв. лишь
      двухфортепианный дуэт рассматривался как самостоятельный концертный
      жанр, а четырехручная игра, в основном, сводилась к домашнему
      музицированию и переложениям симфонических сочинений, то со второй
      половины ХХ века обе разновидности ФА стали равноправными
      представителями на концертной эстраде.
             Современную музыкальную жизнь уже невозможно представить себе
      без активного функционирования ФА, как в сфере творчества, так и на
      концертной эстраде. О широкой популярности жанра говорит даже такая
      примета ХХI века, как обилие сайтов фортепианных дуэтов в Интернете. На
      этом фоне значение ФА в современном музыкальном образовании
      представляется неоправданно заниженным.
             Не будем останавливаться здесь на известных положениях о значении
      ФА в развитии музыкально-слуховых, эмоциональных, даже нравственно-
      этических качествах ученика. Нашей темой и целью этого доклада является
      выявление роли ФА как учебной дисциплины в системе современного
      музыкального образования (в первую очередь, отечественного).
             Как известно, в отечественной системе музыкального образования ФА
      еще с советских времен входил в учебные программы всех уровней: от ДМШ
153


до вузов. Менялись время от времени конкретные программы, но в целом
система оставалась и остается до сих пор неизменной. ФА проходят в IV-V
классах ДМШ, на одном из первых двух курсов музыкальных училищ и на I
курсе консерваторий. Чем обусловлено такое расположение дисциплины и к
чему это приводит, мы и постараемся показать.
      Сразу же обращает на себя внимание, что на всех уровнях
музыкального обучения ФА составляет начальное звено занятий ансамблем,
предшествуя камерному, который в ДМШ начинается с VI класса, в
училищах – с III курса, в вузах – со II и до конца обучения. Тем самым, ФА
рассматривается как простейшая форма ансамблевой игры. Очевидно,
взаимодействие с «родным» инструментом представляется авторам программ
более привычным: не возникает проблем сочетания с тембрами менее
знакомых инструментов. Однако такой взгляд достаточно поверхностен: ведь
одной из важнейших задач любого ансамбля следует считать выявление
звуковой индивидуальности каждой партии. Но такая индивидуализация
сложнее достигается в однотембровом ансамбле, так как в разнотембровом
она изначально заложена в природе ансамбля.
      Но существует и другая причина отношения к ФА как к
подготовительной стадии вхождения в искусство ансамбля. Она берет свои
истоки еще в ХIХ веке, когда основу дуэтной литературы составляли
переложения оркестровой и камерно-ансамблевой музыки. Излишне
говорить, что ситуация за два века кардинально переменилась. Основу
современного репертуара ФА составляют оригинальные произведения.
Мнение о некоей вторичности дуэтного репертуара по сравнению с камерно-
ансамблевым после ХХ века с его шедеврами в этом жанре (знаменитые
опусы Бартока, Хиндемита, Стравинского, Мессиана) стало уже
анахронизмом.
      С названным обстоятельством связано и еще одно широко
распространенное мнение: взгляд на класс ФА как на «плацдарм» для
обучения чтению с листа. В СПб консерватории, например, главной формой
отчетности студента I курса по ФА является дифференцированный зачет по
чтению с листа, происходящий в присутствии всех педагогов кафедры. А вот
что пишет автор современной программы ФА из Петрозаводской
консерватории: «Задачей курса (ФА – И.Т.) необходимо считать
первоочередное развитие у студентов-пианистов навыка чтения с листа в
дуэте…». Говорится ли, допустим, в программах по камерному ансамблю о
безусловном приоритете развития навыков чтения с листа?
      А ведь еще 30 лет назад один из пионеров этого жанра в нашей стране
А. Готлиб аргументированно полемизировал с попытками приравнять класс
ФА к «классу чтения с листа». От себя добавлю еще один довод: чтение с
листа в ФА – навык весьма специфический, требующий качеств, вовсе не
                                                                             154


      обязательных при читке с листа соло.
             Вызывает удивление и объем времени, выделенный в программах
      училищ и вузов на ФА: за один год невозможно развить в студенте те
      качества, которые необходимы для овладения мастерством в этом
      уникальном ансамбле и, конечно, даже примерно познакомить студентов с
      шедеврами дуэтного репертуара.
             А ведь многим студентам предстоит в своей будущей музыкальной
      жизни сталкиваться с ФА – и в педагогике, и в исполнительстве. Не секрет,
      что в ДМШ и в большинстве училищ класс ФА ведут педагоги по
      специальности, большинство которых не имеют достаточного представления
      ни о репертуаре, ни о специфике задач, предъявляемых этой дисциплиной. К
      тому же те немногие часы, которые выделены для ФА, педагоги, будучи, как
      правило, и преподавателями по специальности данного ученика, посвящают
      прохождению специального репертуара.
             Что касается исполнительской деятельности студентов в жанре ФА, то
      у многих интерес к таковой проявляется еще в училище, а поступая в
      консерваторию, некоторые надеются специализироваться именно в этой
      сфере. Каково же их разочарование, когда после I курса обучение ФА
      обрывается! Конечно, существуют факультативы, но опыт показывает, что
      даже те энтузиасты, которые горят желанием продолжать занятия и дальше,
      оказавшись на II курсе загруженными обязательными дисциплинами,
      отказываются от былых намерений и тем самым сужают спектр своей
      будущей исполнительской деятельности.
             Поэтому, с нашей точки зрения, необходим пересмотр учебных
      консерваторских программ таким образом, чтобы на протяжении всех (или
      нескольких, включая последний) курсов ФА сосуществовал с камерным как
      обязательная дисциплина. Студент должен также иметь право выбора на
      госэкзамене по ансамблю между камерным и ФА, и кроме того, возможность
      специализироваться в аспирантуре в жанре ФА.
             Конечно, громадным стимулом для активизации занятий в этой
      области является подготовка к дуэтным конкурсам, а их становится и во всем
      мире, и в нашей стране все больше. Если конкурсы высшего
      исполнительского мастерства (Murray Dranoff в США, Valentino Bucchi в
      Италии и др.) привлекают внимание студентов консерваторий, то
      единственный международный детский конкурс ФА «Брат и сестра», вот уже
      девять лет ежегодно проходящий в нашем городе, стимулирует педагогов и
      учеников ДМШ к занятиям этой дисциплиной. Кстати, опыт этого конкурса
      лишний раз вскрывает недочеты в составлении учебных программ. Старшая
      возрастная группа (14-15 лет) обычно представлена лишь несколькими
      парами, т.к. в VI-VII классах занятия ФА уже закончились, а ведь именно
      этот возрастной рубеж позволяет представить уже вполне серьезную
155


дуэтную программу.
      Таким образом, можно сделать вывод: новые реалии музыкальной
жизни (расширение и художественное обогащение оригинального репертуара
ФА, активизация концертной жизни в этом жанре, увеличение числа дуэтных
конкурсов всех уровней) требуют пересмотра роли ФА в системе
современного отечественного музыкального образования и, в частности,
корректировки учебных программ во всех его звеньях.




                             Н.В. Лукьянова

   Педагогические аспекты ансамблевых циклов для фортепиано
                        Геннадия Белова

       В творчестве петербургского композитора Геннадия Белова (р. 1939)
сочинения для фортепианного ансамбля занимают особенное место. Для
двух фортепиано им написаны: Концерт (1984), «Новилюдия и Хараффуга»
(1987), «Марсельеза» (транскрипция, 1989), «Lambada brioza» (poema
ironica) (1994); поэма для двух фортепиано в 8 рук «Сакура» (1993), а
также создано переложение трех фрагментов из оперы «Хованщина» М.
Мусоргского (1995). Для фортепиано в 4 руки, помимо произведений,
рассматриваемых ниже, сочинена поэма «Жанна, отважная и святая»
(2001). Произведения для фортепиано в 6 рук - поэму-фантазию на темы из
опер Д. Пуччини «Чио-Чио-Сан» (1998) и триптих-фантазию «ВАСН»
(2000) – возможно исполнить как на одном фортепиано, так и на двух.
       Ансамблевая музыка для детей представлена четырехручными
циклами «Играем в 4 руки», «Репка», «Жемчужины японских островов»,
«Новые парафразы», а также сюитой «Шестью три» для фортепиано в 6
рук. К сожалению, эти произведения в исполнении учащихся ДМШ и
училищ, которым адресован этот материал, звучат редко. Причина в
недостаточном внимании издателей (единственный опубликованный
дважды цикл – «Играем в 4 руки», остальные находятся в рукописях) и, как
следствие, в неосведомленности педагогов музыкальных школ и училищ.
Однако эти сочинения все же появляются на концертной эстраде в
исполнении известных фотрепианных дуэтов Н. Новик – Р. Хараджанян, Н.
Катонова – Д. Быстров, К. Тайманова – И. Тайманов, В. Пальмов – В.
Биберган, что дает возможность убедиться в их художественной ценности.
Рассмотрим эти произведения в хронологическом порядке, выявляя
педагогические аспекты.
                                                                           156


             Восемь детских пьес «Играем в 4 руки» (1972) – первый опыт
      сочинения Белова для фортепианного дуэта. В русле данного жанра
      композитор сразу заявил о себе как сложившийся мастер. Пьесы разного
      уровня сложности (средние – старшие классы ДМШ) не связаны общей
      идеей, могут исполняться в свободной последовательности или выборочно.
      Даже привычный дидактический материал преображается в ансамблях
      Белова в живые интересные сценки («Танцующие имитации», «Упрямые
      доминанты»). Художественный мир ребенка искренен и ярок, детям всегда
      интересно играть «настоящую» музыку. Белову присуще чистое
      восприятие действительности и жизнелюбие, с детьми он разговаривает
      серьезным языком профессиональной музыки. От первого цикла тянутся
      нити к многочисленным нынешним фортепианным дуэтам Белова, в
      которых композитор оттачивает найденные средства, ставшие для него
      характерными и даже принципиальными. Это равноправное распределение
      фактуры между двумя исполнителями, красочная оркестровая палитра
      тембров, многозначность образных трактовок. Логическое мышление,
      необходимое интерпретаторам произведений Белова, наряду с образной
      фантазией, а также преодоление определенных технических сложностей
      позволят совершенствовать в ансамбле индивидуальное исполнительское
      мастерство.
             Музыкальная версия сказки «Репка» (1988) для фортепиано в 4 руки
      и детских музыкальных инструментов исполняется и рассказывается
      профессиональными пианистами для детей. Сказочная тема, разнообразно
      представленная в творчестве русских композиторов конца XIX – начала
      XX века, нашла воплощение в фортепианных ансамблях петербуржцев –
      наших современников.
             Сказка для фортепианного дуэта Белова отличается от
      аналогичных произведений других композиторов: оригинальная находка
      автора «Репки» – снабдить музыку речевым повествованием –
      нововведение в жанре фортепианного ансамбля. Произведение ставит
      определенные воспитательные цели: приучить слух ребенка воспринимать
      современные гармонии, «разбудить» фантазию, проследить взаимосвязь
      музыкальных элементов.
             Сюита «Шестью три» (1989) наряду с «Марсельезой» и «Lambada
      briosa» отмечена премией на конкурсе композиторов, организуемом
      МАФД в Токио (Япония). В использовании редкого состава – шестиручного
      фортепианного ансамбля прослеживается стремление композитора
      представить все многообразие регистровых и тембровых возможностей
      фортепиано. В данном цикле усматривается противоречие концертного и
      педагогического аспектов.
             «Жемчужины японских островов» (1992) для фортепиано или
157


клавесина в 4 руки – не единственный случай обращения Белова к
японской тематике. Автор проводит тематические аналогии, а также
параллели с практикой исполнения клавесинной музыки первой половины
XIX века. Одна из особенностей цикла: даже если не вся музыка может
быть исполнена детьми, то слушание этого цикла в исполнении
профессионалов производит на аудиторию, в том числе и на юную,
неизгладимое впечатление. Художественно-образное единство цикла
выигрывает при исполнении целиком, такая задача посильна студентам
музыкальных училищ.
      «Новые парафразы» (1994) в 4 руки – концертное произведение, в
каждой из шести миниатюр которого известная тема «Тати-тати»
разнообразно распределена между партнерами. Последовательность пьес
в цикле строго обязательная, т.к. драматургия цикла выстроена на
тематическом единстве и развитие фактуры от более элементарной
структуры к более сложной. Для исполнения шутливой, «несерьезной»
музыки требуется умение артистично, с легкостью преодолевать
технические трудности. Такие задачи актуальны для студентов муз.
училищ, вузов.
      Оставаясь в рамках традиционной техники, Белов создает
произведения, воспитывающие чуткого профессионала и грамотного
слушателя.




                          О.А. Владимирова

            Уроки музлитературы на хореографическом
                   отделении училища искусств

      Музыка неразрывно связана с хореографией и одной из важных
задач в воспитании будущих артистов балета и танцоров является
формирование     навыков     слушания,    слышанья,     эмоциональной
отзывчивости, понимания закономерностей музыки как вида искусства. В
нашей стране немало средних специальных учебных заведений, готовящих
специалистов-хореографов. Но вместе с тем на сегодняшний день
практически отсутствуют учебники и учебные пособия по таким предметам
как «История хореографического искусства» и целому блоку музыкально-
теоретических     предметов,     предусмотренных      государственным
образовательным стандартом подготовки специалиста. Преподаватель-
теоретик, работающий на хореографическом отделении, вынужден сам
                                                                        158


      оперативно решать эти проблемы, становясь в одном лице автором
      учебных программ, пособий и педагогом-практиком. В предлагаемом
      сообщении сделаны некоторые обобщения опыта преподавания
      музлитературы на хореографическом отделении Череповецкого училища
      искусств и художественных ремесел им. В.В. Верещагина.
            Сложности разработки программы для студентов хореографического
      отделения в первую очередь связаны с тем, что, как правило, большинство
      из них не имеют начального музыкального образования и подчас не
      отличаются развитым музыкальным вкусом и общим культурным
      кругозором. Результаты анкетирования, проводимого на начальных уроках,
      показывают, что в основном студенты отдают предпочтение довольно
      примитивной эстрадной музыке (чаще направлений «рэп» и «техно»);
      известны им единичные обработки классики (из репертуара Ванессы Мэй)
      и зарубежный рок, преимущественно «металлического» направления.
      Студенты-хореографы начинают учебу в училище после 7-8 классов
      школы, в самом начале подросткового возраста, что также создает
      определенные психологические трудности в работе преподавателя с ними.
      Небольшой объем (72 часа), отведенный на музлитературу по учебному
      плану, заставляет обходиться довольно беглым обзором основных средств
      выразительности музыки и музыкальных жанров. Для преодоления
      некоторой прагматичности, свойственной современным подросткам, особо
      приходится подчеркивать межпредметные связи музлитературы и
      предметов специального цикла хореографического отделения.
            Среди многочисленных существующих учебников и учебных
      пособий по музлитературе для начального периода обучения в ДМШ и
      ДШИ ([1]) на наш взгляд наиболее подходящими для разработки
      программы занятий со студентами-хореографами оказались «Примерные
      тематические планы по музлитературе» (Автор – Е.М. Лисянская, М., 1988)
      и учебное пособие Я.Островской и Л.Фроловой «Музыкальная литература
      для ДМШ. 1 год обучения». В качестве некого общего организующего
      принципа при составлении программы занятий в первую очередь
      учитывался приоритет моторно-пластического начала в восприятии музыки
      хореографами. При объяснении акцентировались возможности ее
      соотнесений с процессуально-динамическими и пространственными
      явлениями окружающего мира. Второй важной посылкой стало
      апеллирование при восприятии музыки студентами к их воображению,
      фантазии, которые являются важными предпосылками развития актерского
      таланта.
            Календарно-тематический план программы занятий состоит из
      нескольких блоков. В первом из них изучаются выразительные средства
      музыки и жанры, связанные с движением (марши, танцы). Как показал
159


опыт работы, трудности у современной молодежи вызывает формирование
представлений о кантиленной мелодии, так как в известной им музыке она
практически отсутствует. В качестве вспомогательного приема для более
наглядной демонстрации пластической выразительности мелодии на
уроках используются пиктограммы, отражающие характер высотных
перемещений звуков в мелодии.
      При ознакомлении с выразительными возможностями темпов,
интервалов, регистров, гармонии, динамики и фактуры они соотносятся с
возможными изображениями различных процессуально-динамических и
эмоционально-психологических состояний человека и мира природы. На
контрольном занятии по этой теме студентам дается игровая ситуация –
«Если бы я был композитором…», где они составляют воображаемый план
для музыкальной зарисовки того или иного персонажа, явления природы,
описав необходимые для этого средства выразительности. При изучении
народных, бальных и старинных танцев студентам предлагается
продемонстрировать известные им основные танцевальные па и подумать,
как характер танца соотносится с музыкой.
      Второй блок посвящен подробному ознакомлению с музыкальными
тембрами (человеческих голосов и инструментальных). Это очень важно,
поскольку именно интонационная окраска звучания во многом определяет
музыкальный образ, его выразительное воздействие на слушателя.
Студенты знакомятся с детскими, женскими и мужскими голосами.
Демонстрируются записи исполнителей с уникальными вокальными
данными (Юма Сумак), а также такие, где необычно использованы
вокальные тембры (ансамбль «Swingl Singers»). Чтобы студентам ярче
запомнились характеристики тембров инструментов, используется их
сравнение с человеческими прототипами, что было продемонстрировано, в
частности, в «Большом трактате по современной инструментовке и
оркестровке» Г. Берлиоза. В завершении этого блока студенты знакомятся
с инструментальными составами различных видов оркестров, что
способствует расширению тембрового кругозора хореографов и
подготавливает к будущей профессиональной работе в балетном театре и
других творческих коллективах.
      В третьем блоке даются основные понятия о музыкальном образе,
музыкальной теме, приемах ее развития и принципах строения
музыкальной формы. Общаясь со столь неподготовленной аудиторией,
преподавателю при объяснении этих тем приходится допускать некоторые
упрощения и вводить отдельные игровые моменты. В частности,
музыкальная тема в произведении рассматривается как некий идеальный
«персонаж», а процесс ее изменений с помощью композиторской техники –
как особенности его «поведения». После прослушивания небольших
                                                                         160


      произведений студентам предлагается придумать воображаемый
      «драматургический сценарий», который мог бы проиллюстрировать
      происходившие в музыке события. Для формирования навыка определения
      музыкальной формы на слух используются цветные бумажные
      геометрические фигуры, с помощью которых студенты после
      прослушивания произведений изображают схемы музыкальных форм
      (простая трехчастная, рондо, вариации).
            В четвертом блоке изучаются программно-изобразительная музыка
      и опера. Слушая со студентами программные музыкальные произведения,
      педагог обращает внимание на ассоциативные соотнесения средств
      музыкальной выразительности с явлениями окружающего мира или
      внутренней психологической жизни человека, которые использовал
      композитор при создании музыки, закрепляя тем самым навыки,
      полученные при изучении средств музыкальной выразительности. Знакомя
      студентов с жанром оперы, педагог дает небольшой экскурс в историю ее
      возникновения и развития, знакомит с именами крупнейших оперных
      композиторов, выдающимися певцами исполнителями. Объясняется
      структура оперного спектакля, прослушиваются отдельные образцы арий,
      вокальных ансамблей и хоров, рассматривается их композиционная и
      драматургическая роль в оперном спектакле.
            Опыт работы по предложенной программе показывает возможность
      достижения некоторых положительных результатов в выполнении
      требований образовательного стандарта по подготовке хореографов,
      усиливает их интерес к миру музыки и органично вписывает ее в
      представления о будущей профессии.



                                   Библиографические ссылки:

       1.   Осовицкая З., Казаринова А. В мире музыки. - М.: «Музыка», 1994; (2 изд.
            М., «Музыка», 2000 г.); Островская Я., Фролова Л. Музыкальная литература
            для ДМШ. 1 год обучения. СПб.: «Валери СПД», 1998; А. Лагутин, В.
            Владимиров. - М.: «Престо», 1999. Фролов А. Музлитература для ДМШ 1 год
            обучения. СПб.: «Композитор», 2003.




                                    О.А. Кузьменкова

161


                 Проблемы полистилистики в свете
               современного музыкального образования

      Искусство второй половины XX столетия, музыкальное творчество
нашего времени сочетает противоположные по историко-генетическим
истокам тенденции – образы хронологически отдаленных эпох, которые
синтезируются с новейшими достижениями. «Процесс стилевого
обновления в искусстве XX в. протекал с поражающей быстротой. Уже к
концу 60-х гг. им было охвачено значительное число композиторов самых
разных направлений. В эволюции наметились принципиально важные
особенности: если 60-е гг. отличались крайней поляризацией
академических и новаторских течений, т.е. господствовала их
дифференциация с ярко выраженной непримиримостью по отношению
друг к другу, то уже с 70-х гг. ведущей оказывается прямо
противоположная тенденция – их интеграция. Происходит постепенное
становление своего рода "метасистемы", интегрирующей компоненты
систем классической и новой музыки XX в.» [1, с. 16].
      Категория нравственности, духовности с 60-х гг. в музыкальном
искусстве и образовании приобретает острый идейный смысл, а темы
этические, общечеловеческие становятся социально значимыми. Именно
они, в том или ином аспекте, движут творчество крупнейших
композиторов.
      Во многих статьях, исследовательских музыковедческих трудах
говорится об интеллектуализме отечественной музыки, как о ее
отличительном качестве и также о тяге к духовности, которая проявляется
в субъективном, лирическом аспекте. Со второй половины 60-х происходит
резкое возрастание субъективного начала с характерным для современного
искусства вниманием к внутреннему миру личности. Достигаемая при этом
"высокая    степень    интеллектуализации",     позволяет    подойти     к
"концепционному моделированию эмоциональных и действенных
проявлений жизни в художественных формах"[1].
      В стремлении панорамно и адекватно отразить мир художники
усматривали грани целого в кажущихся несовместимостях.
       «Интегративные тенденции искусства XX в. обусловливают
теснейшее сближение различных заведомо несхожих культур – новейших и
древних, западных и восточных, примитивных и высокоразвитых,
специализированных      синкретических.      Процесс      этот     заметно
активизировался в наши дни, что привело к острейшему кризису
привычных «европоцентристских» концепций, с одной стороны, и к
существенному обновлению мышления, жанров и форм, интонационных
структур, музыкального языка – с другой» [2, с.76]. Появляется в это время
                                                                             162



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика