Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Введение в профессионально-педагогическую специальность: Учебно-методическое пособие

Голосов: 6

Учебное пособие знакомит учащихся с основными понятиями, использующимися в профессиональной педагогике. Рассматриваются вопросы стандартизации и планирования в системе профессионального образования. Даются методические рекомендации по планированию и разработке учебного занятия по специальности. Пособие предназначено для студентов, изучающих курс "Введение в профессионально-педагогическую специальность" и обучающихся по специальности 050501 "Профессиональное обучение" на кафедре инженерной и компьютерной графики (ИКГ) СПбГУ ИТМО.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                         51


необходимо в дальнейшем попытаться закрепить эти реакции, используя какое-
либо положительное подкрепление1.
Для преподавателя очень важно добиться возникновения интереса учащихся к
объекту изучения и этот интерес закрепить. Интересом называется направлен-
ное внимание, имеющее положительную эмоциональную окраску. Именно он
может играть роль весьма сильного мотива. Интерес может возникнуть как в
силу подражания, так и как результат определенного уровня умений (мастер-
ства) [14].
Текущий контроль понимания учебного материала
Как правило, в процессе учебного занятия преподаватель должен объяснить
несколько порций учебного материала2. После каждой такой порции ему
необходимо проверить, все ли учащиеся поняли объяснение. Указанная провер-
ка называется текущим контролем понимания материала. Если преподава-
тель не проводит текущий контроль, то он рискует потратить дальнейшее время
учебного занятия зря. Например, если учащиеся не поняли какое-то определе-
ние, в дальнейшем они, естественно, не смогут его применить, чтобы сделать
какой-то вывод или умозаключение. В лучшем случае они просто запомнят это
определение, и будут оперировать им как вербальной схемой3. Следовательно,
между порциями объясняемого материала необходимо проводить текущий
контроль понимания.
Организовать этот контроль можно разными способами, каждый из которых
обладает той или иной степенью достоверности.
Как и в случае контроля внимания в ходе занятия (см. соответствующий раз-
дел), первый способ текущего контроля понимания основан на наблюдении за
аудиторией и оценке внешних проявлений процесса понимания (типа кивания
головой и «умных» взглядов). Понятно, что преподаватель может сильно
ошибаться, делая заключение о понимании аудитории только на основании
внешнего контроля.
Другие способы заключаются в активном воздействии преподавателя на
аудиторию. Самый наивный из таких способов состоит в том, что преподава-
тель спрашивает у учащихся, понятно им или нет, и если слышит от одного-

1
  Более подробно об этом можно прочитать в книге Торндайка Э. «Принципы обучения,
основанные на психологии» [14].
2
  Термин «порция» взят из теории программированного обучения как некоторая гастроно-
мическая аналогия. Он обозначает «кусок» учебного материала, который учащиеся должны
как бы проглотить и усвоить.
3
  Термин «вербальная схема» взят из трудов Пиаже Ж. Под вербальной схемой понимается
некоторый способ понимания высказывания, основанный не на объективном смысле слов-
понятий, включенных в высказывание, а на личном речевом опыте говорящего и ассоциатив-
ных связях, построенных на этом опыте.


52             Введение в профессионально-педагогическую специальность


двух человек ответ «да», то этим и удовлетворяется. Такой способ является
одним из самых неточных поскольку:
   1) ответ «да, понятно» часто не соответствует действительности, учащему-
        ся может казаться, что он понимает, а на самом деле никакого понима-
        ния нет;
   2) учащийся может говорить, что ему понятно, исходя из чувства собст-
        венного достоинства и боязни показаться дураком;
   3) количество учащихся в группе часто в несколько раз превосходит число
        ответов «да».
Еще один способ проверки понимания аудитории состоит в обсуждении с
учащимися каких-то вопросов, связанных с объясняемым материалом. Препо-
даватель задает вопросы типа «как вы считаете?», «что вы по этому поводу
думаете?», учащиеся отвечают и задают встречные вопросы. Преподаватель
может обращаться ко всей группе или персонально к кому-нибудь из учащихся
в том случае, когда группа неактивна.
В процессе такого обсуждения преподаватель дает комментарии на варианты,
предложенные учащимися и постепенно «подталкивает» их к правильному
ответу. Наиболее часто встречающиеся ошибки при использовании обсуждения
для проверки понимания объясняемого материала состоят в том, что препода-
ватель:
   • беседует не со всей группой, а замыкается на одного-двух человек;
   • слишком торопится дать правильный ответ, то есть не дожидается ответа
      учащихся;
   • не может на ходу адекватно проанализировать ошибки учащихся и логи-
      чески подвести их к правильному ответу.
Есть большая вероятность того, что приведенные выше способы контроля не
дадут возможность преподавателю адекватно оценить степень понимания
группой учебного материала (особенно это касается неопытных преподавате-
лей). Поэтому наилучшими способами, гарантирующими более или менее
достоверную информацию, являются промежуточный опрос и контрольное
задание.
Технологии проверки могут быть различными. Предпочтительны те, которые
позволяют оперативно получить достоверный и легко интерпретируемый
результат, дающий представление о подготовленности учащихся к следующей
стадии учебного занятия. Проверку может осуществлять как преподаватель, так
и учащиеся. В последнем случае преподаватель дает задание, далее ждет, пока
учащиеся его выполнят. Учащиеся выдвигают варианты ответов. Преподава-
тель анализирует варианты, объясняет ошибки, затем сообщает правильный
ответ, после чего учащиеся контролируют себя сами.
Общие требования к тестам и контрольным заданиям будут рассмотрены в
разделе «Рефлексивно-оценочная часть занятия».


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...              53


Учет ролевой дифференциации учащихся в группе
При организации занятий в учебных группах преподавателю необходимо
учитывать не только уровень предварительной подготовки учащихся, их
актуальные ЗУНС, но и психологические особенности поведения учащихся в
группе. В соответствии с этими особенностями группу обычно можно предста-
вить как некоторое количество однородных (в психологическом смысле)
подгрупп. Каждая из таких подгрупп отличается от других особой ролью,
которую она играет во время занятий. Иными словами, существует ролевая
дифференциация учащихся в группе, обусловленная их принадлежностью к
тому или иному поведенческому типу.
Для описания типов поведения учащихся на занятии необходимо выбрать,
прежде всего, те психологические характеристики учащихся, которые могут
оказывать существенное влияние на ход учебного процесса.
К таким характеристикам следует отнести:
  1) активность учащихся (во всех ее проявлениях),
  2) заинтересованность учащихся в изучении учебного материала.
Если учесть, что каждая из указанных характеристик может быть либо ярко
выражена (знак «+»), либо совсем не выражена (знак «-»), то путем простой
комбинации возможных вариантов получим четыре характерные группы,
особенности которых преподаватель должен учитывать при разработке методи-
ки и при проведении занятия.
1-я группа («+» «+»): активные и заинтересованные в изучении учебного
материала учащиеся. Им хочется учиться, они задают много вопросов, потому
что являются активными. Если направленность их вопросов совпадает с общей
направленностью занятия (задаются вопросы, чуть-чуть опережающие изложе-
ние), то ответы на эти вопросы следует использовать при проведении занятия.
Вопросы доводятся до сведения всей группы, ответ также сообщается всем.
Если же вопросы имеют косвенное отношение к учебному материалу, препода-
ватель должен постараться перенести диалог с учащимся на внеурочное время.
При взаимодействии с активными заинтересованными учащимися преподава-
тель может совершать следующие типичные ошибки:
  • под влиянием одного-двух учащихся уходить в сторону от темы занятия;
  • переключать внимание на одного или нескольких активных учащихся,
      вести с ними диалог, не посвящая в суть обсуждаемой проблемы прочих
      учащихся группы (прочие учащиеся остаются в неведении из-за того, что
      часто диалог ведется тихим голосом и представляет собой обрывки фраз,
      понятных только участникам диалога).
2-я группа («+» «-»): активные, однако незаинтересованные учащиеся. Основ-
ная цель поведения учащегося из этой группы — любой ценой выразить себя,
стать заметным в группе, привлечь к себе внимание, показать свое «Я». Неко-


54             Введение в профессионально-педагогическую специальность


торые формы такого самовыражения могут быть направлены против препода-
вателя. Это бывает в том случае, когда учащийся уверен в том, что он лучше
знает и понимает учебный материал, чем преподаватель (претензия на компе-
тентность). Активные действия незаинтересованного учащегося, как правило,
мешают проведению урока. Преподаватель должен пытаться погасить такую
активность. Для этого он может применить обычные дисциплинарные меры, но
лучше, если он сделает так, чтобы незаинтересованный учащийся не смог
добиться основной цели своей активности — самовыражения. Для этого препо-
даватель может использовать следующие приемы:
  • перенос,
  • контрподавление,
  • смещение акцента действия.
Перенос и контрподавление применяются против «сверхкомпетентных» уча-
щихся. Перенос состоит в том, что преподаватель признает (может быть с иро-
нией) право учащегося задавать вопросы, но просит это делать после занятия.
В случае контрподавления преподаватель должен задать такие встречные
вопросы учащемуся, чтобы последний наверняка не смог найти ответ.
Наконец, смещение акцента действия заключается в том, что преподаватель,
отталкиваясь от мешающих действий активного учащегося, направляет внима-
ние группы на материал учебного занятия. При этом активные действия учаще-
гося могут быть иронично прокомментированы. Например, кривляющемуся
учащемуся, на которого уже вся группа обратила внимание, могут быть сказаны
следующие слова: «... взгляните на это осененное вдохновением лицо, по его
интеллектуальному выражению видно желание узнать, чем же отличаются
глобальные и локальные переменные...».
3-я группа («-» «+»): неактивные, но заинтересованные учащиеся. Самая
удобная группа для преподавателя. Ничего не спрашивают, однако вниматель-
но слушают. К таким просто нужно чаще обращаться с вопросами, чтобы их
немного «расшевелить».
4-я группа («-» «-»): незаинтересованные и неактивные учащиеся. Такие будут
стараться потихоньку заниматься своим делом. Иногда такое дело может
сопровождаться шумом и гулом. Чтобы вовлечь учащихся такого рода в учеб-
ный процесс, преподаватель должен каким-то образом им показать, что он в
курсе происходящего: прокомментировать их поведение, обратится к ним с
вопросом, сместиться в соответствующую область класса и т. д. Сильным
воздействием на таких учащихся будет действие типа вызова к доске и совме-
стная работа (диалог) на виду у всех.
Приоритеты взаимодействия с различными группами учащихся должны быть
расставлены преподавателем, исходя из необходимости организации познава-
тельного процесса для всей группы в целом.


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...               55


Рефлексивно-оценочная часть занятия
Как и начало занятия, так и его заключительная часть играют большую роль в
усвоении учащимися учебного материала. В конце занятия необходимо обоб-
щить пройденный материал, то есть кратко подвести итог проведенного учеб-
ного занятия, выделить его суть, акцентировать главную идею и т. п. Обобще-
ние позволит учащимся построить и запомнить новую связь между некоторой
обобщающей фразой и тем, что они делали и чему научились во время занятия.
Например, в конце занятия по программированию преподаватель может сказать:
«... таким образом, в результате сегодняшнего занятия вы научились писать
простейшие вычислительные программы...».
Конечно, произнесение данной фразы не гарантирует, что все учащиеся дейст-
вительно научились писать простейшие вычислительные программы. Однако в
памяти учащихся должна возникнуть связь между теми действиями, которые
они проделали на занятии, чтобы написать программу (программы), и обобще-
нием, сказанным в конце занятия. В будущем это обобщение может помочь им
вспомнить то, что происходило на занятии и двигаться дальше, к действитель-
ному пониманию того, как писать программы.
Наряду с обобщением учебного материала в завершающей стадии учебного
занятия целесообразно также провести итоговый контроль, то есть проверку
того, в какой степени учебные задачи занятия решены. Эта проверка необходи-
ма для того, чтобы:
   • количественно оценить общие результаты обучения;
   • определить то, в какой степени каждый из учащихся группы усвоил но-
      вый учебный материал;
   • выявить слабые места в планировании и методике проведения занятия.
Проверку в конце занятия можно осуществлять с помощью:
   • тестовых вопросов,
   • контрольных заданий.
При разработке итогового контроля важно учесть, что он должен включать в
себя проверку выполнения всех поставленных учебных задач, то есть каждой
учебной задаче должны быть сопоставлены адекватные формы контроля.
Например, если в результате обучения учащиеся должны научиться классифи-
цировать или распознавать некоторые объекты, то лучшей формой контроля
будут вопросы, в которых требуется выбрать эти объекты из некоторого ряда. К
числу таких вопросов могут относиться следующие:
«Укажите значения, которые может принимать переменная типа integer
(далее следует список значений).»,
«Какие из приведенных ниже картин принадлежат перу Репина И. Е. (далее
следуют репродукции картин)?».


56              Введение в профессионально-педагогическую специальность


Если учащиеся должны освоить последовательность типовых действий, то про-
водить контроль в виде тестовых вопросов нельзя, поскольку ответы на вопро-
сы, касающиеся действий неадекватны выполнению самих действий. В этом
случае целесообразно в качестве контроля предложить учащимся выполнить
одно или несколько контрольных заданий, включающих осваиваемую последо-
вательность действий.
Например, если учащиеся должны освоить этапы построения перспективы, то в
качестве контрольного задания они могут построить изображение учебного
класса в перспективе, вид из окна и т. п.
Как уже было сказано, итоговый контроль предполагает некоторую количест-
венную оценку результатов обучения. Поэтому при разработке тестовых
вопросов и контрольных заданий преподаватель должен определить, как
оценивать выполненные задания и ответы на вопросы. Для этого он должен
четко сформулировать критерии оценки для каждого из заданий, определить,
какие шкалы будут использоваться для тех или иных критериев.
Например, при оценке результатов вступительного собеседования по дизайну
на кафедре ИКГ используются три критерия: «композиционное решение»
(шкала от 1 до 10 баллов), «использование шрифта» (шкала от 1 до 10 баллов) и
«цветовое решение» (шкала от 1 до 5 баллов).
Очевидно, что разработка тестовых вопросов и контрольных заданий является
весьма сложной задачей. При ее решении неопытные преподаватели, как
правило, допускают значительное количество ошибок. Чаще всего встречаются
следующие типы ошибок:
  • несоответствие тестовых вопросов задачам обучения;
  • недостаточное количество тестовых вопросов для получения объективной
      картины знаний учащихся;
  • нечеткая формулировка вопроса (учащимся непонятен вопрос);
  • неоднозначность предложенных вариантов ответа;
  • в качестве возможных вариантов ответа учащимся предлагаются заведо-
      мо неправильные варианты1;
  • отсутствие четких критериев для оценки результатов.
Аналогичные ошибки имеют место и при формулировке контрольных заданий.
Например, контрольное задание может не соответствовать задачам обучения
(содержанию обучения), быть более простым или более сложным, чем пример,
рассмотренный на занятии (требовать каких-то дополнительных знаний и
умений). Часто бывает и так, что преподаватель в качестве задания дает при-
мер, незначительно отличающийся от того примера, что рассматривался на
занятии. Этот подход является грубой ошибкой, особенно тогда, когда ставится
задача освоения типовых, а не конкретных операций.

1
 Лучшим способом формирования неправильных вариантов тестовых вопросов, является
подбор вариантов из числа наиболее часто встречающихся ошибок.


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...             57


Предположим, учащиеся на уроке программирования научились писать про-
грамму, в которой по экрану с помощью клавиатуры перемещается буква «А», а
в качестве контрольного задания они должны написать программу, в которой
перемещается буква «Б». Изменения контрольного задания по сравнению с
примером, приведенным на занятии несущественны. Ошибка очевидна.
Отметим, что текст контрольного задания должен быть конкретным и понят-
ным учащимся. Невыполнение этого условия приводит к тому, что учащиеся
начинают тратить лишнее время на решение проблем, несущественных для
итогового контроля. Например, если смысл задания состоит в проверке того,
умеют ли учащиеся создавать структуру HTML-документа, то будет ошибкой
попросить их сделать просто какой-нибудь документ, не указав, как этот
документ будет выглядеть, и какую информацию он должен содержать. Неоп-
ределенность в формулировке контрольного задания в данном случае приведет
к тому, что учащиеся будут вынуждены тратить дополнительные усилия на
придумывание внешнего вида и содержания web-документа. Отметим, что
задачи типа «придумать» могут быть поставлены только в том случае, если
проверяются или развиваются творческие способности учащихся.
В процессе отработки методики преподаватель должен накапливать информа-
цию о результатах промежуточного и итогового контроля. Благодаря анализу
этих результатов он сможет усовершенствовать методику проведения занятий,
а также сделать более адекватными методы контроля.

Оформление практического задания
Одной из форм итогового контроля по курсу «Введение в профессионально-
педагогическую специальность» является практическое задание «Планирование
учебного занятия». Задание представляется в электронном и печатном видах.
Печатный вариант должен быть сшит, листы пронумерованы сверху посереди-
не, на второй странице указано содержание со ссылками на номера страниц, в
конце — список литературы и приложения. На приложения и список литерату-
ры даются ссылки в тексте задания.
На титульном листе должна быть указана полная информация об авторе и его
работе:
  1) название института,
  2) название факультета,
  3) название кафедры,
  4) номер группы,
  5) название работы,
  6) ф. и. о. студента,
  7) ф. и. о. преподавателя,
  8) город,
  9) год разработки.


58             Введение в профессионально-педагогическую специальность


Пример оформления титульного листа, а также примеры выполнения практиче-
ского задания приведены в ПРИЛОЖЕНИИ. Основные разделы задания имеют
римскую нумерацию и называются следующим образом:
I.     Характеристика учебной группы.
II.    Условия обучения.
III.   Содержание обучения (задачи обучения).
IV.    Средства обучения.
V.     Методика обучения.
VI.    Контрольные вопросы и задания.
VII. Литература.
VIII. ПРИЛОЖЕНИЯ.
В разделе I описывается учебная группа (кого учим), для которой предназначен
урок. Должны быть указаны:
  • возрастные,
  • образовательные,
  • мотивационные и др.
характеристики учащихся, входящих в учебную группу.
В разделе II описываются условия обучения:
  • размер группы,
  • продолжительность обучения,
  • место, где проходит обучение,
  • оборудование (технические устройства, мебель и пр.),
  • инструменты (кисти, ручки, карандаши и т. п.),
  • расходные материалы (мел, краски, бумага и т. п.), необходимые для обу-
      чения.
В разделе III формулируется содержание обучения (чему учим), то есть ставят-
ся задачи обучения. Первая фраза должна быть примерно такая:
«В результате обучения учащиеся смогут (должны, научатся и т. п.)».
Далее должен следовать нумерованный перечень задач обучения (см. раздел
«Задачи учебного занятия»).
В разделе IV даются описания всех средств обучения (с помощью чего учим),
используемых на занятии: слайдов и пр. Эскизы наглядных пособий приводятся
в приложении или непосредственно в тексте раздела V, по ходу изложения
методики.


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                59


В разделе V описывается методика обучения (как учим). Методика представля-
ет собой сценарий взаимодействия преподавателя и учащихся. Сценарий
пишется в виде развернутых тезисов с комментариями и рекомендациями по
ходу учебного занятия. Обязательно указываются планируемые действия
учителя и учащихся. Описываются возможные реакции учащихся и ответные
действия преподавателя, также описывается использование средств обучения,
текущий контроль. Рисунки и надписи, появляющиеся по ходу занятия на
доске, экране и т. п. приводятся в тексте сценария или дается ссылка на соот-
ветствующее приложение.
Основные части учебного занятия (вводно-мотивационная, операционально-
познавательная и рефлексивно-оценочная) должны быть выделены в виде
подразделов. Определения, логические выводы и обоснования приводятся
полностью. Образец сценариев можно посмотреть в ПРИЛОЖЕНИИ. Разверну-
тый конспект текста преподавателя пишется обычным шрифтом. Коммен-
тарии, относящиеся к действиям преподавателя, к ответным действиям
учащихся, выделяются курсивом. Смысловые акценты и определения выде-
ляются жирным шрифтом.
В разделе VI даются развернутые формулировки тестовых вопросов и кон-
трольных заданий текущего (если они не указаны в тексте методики) и итого-
вого контроля. Содержание, а также число итоговых контрольных тестов и за-
даний должно соответствовать содержанию обучения, указанному в разделе II.
В разделе VII указывается список рекомендуемой литературы. В списке три
раздела:
   1) литература на русском языке,
   2) литература на иностранных языках,
   3) интернет-источники.
Внутри каждого раздела ссылки на работы упорядочиваются по алфавиту.
Пример ссылки на книгу:
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. — М.: Советское Радио,
1979. — 42 с.
Пример ссылки на статью:
Дьяконов В. Мультимедиа — требования к аппаратуре. //Монитор, 1995, № 4,
c. 96–101.
Пример ссылки на тезисы доклада:
Локалов В. А. Использование компьютерной графики для расширения ассоциа-
тивного опыта школьников. //6-я международная конференция по компьютер-
ной графике и визуализации ГРАФИКОН–96. Труды конф. т. 2.— СПб., 1–5
июля 1996, c. 231.
Пример ссылки на интернет-источник:
Петрова Н. Детский конкурс на ГРАФИКОН–95 —
http://www.museum.ru/museum/cga/education/detigraf/index.html


60             Введение в профессионально-педагогическую специальность


В разделе VIII размещаются различные приложения, в частности там могут
быть приведены эскизы средств обучения, рекомендации по ведению занятия
и пр. информация.

Ошибки, чаще всего встречающиеся
при выполнении практического задания.
Рассмотрим ошибки, наиболее часто встречающиеся при выполнении практи-
ческого задания. Данные ошибки выявлены при проверке практических зада-
ний студентов первого курса кафедры ИКГ.

Тема не раскрыта
Эта ошибка возникает тогда, когда студент, приступающий к выполнению
задания, не утруждает себя долгими размышлениями по поводу выбранной
темы, а обращает внимание только на поверхностные ассоциации, возникшие в
связи с темой. Например, изложение темы «Введение в 3D MAX (область при-
менения, возможности, концепции, интерфейс)» сводится к подробному объяс-
нению методов представления сплайнов. Безусловно, можно кое-что рассказать
об этих методах в указанной теме, однако этого не достаточно для ее полного
раскрытия.
Учащемуся при формулировке содержания обучения следует внимательно про-
читать название темы, обращая внимание на каждое слово, особенно на уточне-
ние темы, написанное в скобках (если таковое имеется, конечно). В частности,
приведенная выше тема про 3D MAX должна касаться области применения
данной программы, ее возможностей, концепций проектирования 3D-объектов
и интерфейса программы 3D MAX.
Если в названии темы есть слова «введение» или «обзор», учащийся должен
делать именно введение или обзор, не углубляясь в частные вопросы. Отметим,
что все темы, предлагаемые для выполнения практического задания по курсу
«Введение в профессионально-педагогическую специальность» имеют вводный
или обзорный характер.
Обзор, посвященный тому или иному направлению, состоит в описании и
анализе главных объектов, связанных с рассматриваемым направлением. В нем
должны быть приведены основные общие и сравнительные характеристики
рассматриваемых объектов.
Основная цель темы типа «введение» примерно такая же — ввести учащихся в
курс дела, кратко рассказать о том, что есть в той или иной области знаний
(основные понятия, тенденции развития, проблемы). Поэтому, проводя обзор-
ное или вводное занятие, посвященное какому-либо классу объектов, препода-
ватель должен постараться выполнить максимальное число следующих требо-
ваний:



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика