Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Введение в профессионально-педагогическую специальность: Учебно-методическое пособие

Голосов: 6

Учебное пособие знакомит учащихся с основными понятиями, использующимися в профессиональной педагогике. Рассматриваются вопросы стандартизации и планирования в системе профессионального образования. Даются методические рекомендации по планированию и разработке учебного занятия по специальности. Пособие предназначено для студентов, изучающих курс "Введение в профессионально-педагогическую специальность" и обучающихся по специальности 050501 "Профессиональное обучение" на кафедре инженерной и компьютерной графики (ИКГ) СПбГУ ИТМО.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                            31


«... запомнить названия основных направлений изобразительного искусства
начала ХХ века»1,
«… описать увиденную композицию»
или
«... запомнить определение понятия "художественный стиль"».

Четвертая группа задач обучения
(освоение последовательности операций с объектами)
В четвертую группу задач обучения входят задачи, связанные с освоением не-
которой последовательности операций. Эти задачи направлены, прежде всего,
на формирование профессионального действия. Покажем это.
Согласно теории Гальперина П. Я. [3] действие будет сформировано, если
будут выполнены следующие условия:
  1) сформирована адекватная мотивация освоения действия и его осуществ-
       ления;
  2) обеспечена полноценная ориентировка и исполнение осваиваемого дей-
       ствия;
  3) свойства действия доведены до желаемого уровня;
  4) действие перенесено в идеальный (умственный) план.
Безусловно, на основе каждого из этих условий можно сформулировать отдель-
ную задачу обучения. Однако формирование мотивации (1-е условие), как
правило, не рассматривается как отдельная учебная задача, особенно если
предполагается, что учащиеся мотивированы изначально. Совершенствование
действия и переход его в умственный план (3-е и 4-е условие) зависят во
многом от числа повторений действия и не могут произойти, если действие не
было осознанно и не было проделано хотя бы один раз. Следовательно, при
постановке задачи учебного занятия, прежде всего, следует учесть второе
условие формирования профессионального действия (обеспечение полноцен-
ной ориентировки и исполнение осваиваемого действия).

1
  Здесь и далее в формулировках задач обучения будут опускаться первые фразы типа: «В
результате обучения учащиеся смогут ...», или «В результате обучения учащиеся должны
уметь...», или «В результате обучения учащиеся научатся ...». При написании задач учебно-
го занятия такая фраза, как правило, может быть вынесена вперед. Например:
«В результате обучения учащиеся должны уметь:
   1) выполнять операции редактирования в интегрированной среде "Турбо-Паскаль";
   2) компилировать программу;
   3) находить и исправлять синтаксические ошибки».


32               Введение в профессионально-педагогическую специальность


Каждое действие реализуется через последовательность операций1. Освоение
этой последовательности непосредственно связано с формированием некоторой
ориентировки2. Поэтому задача освоения последовательности операций
является основой формирования профессионального действия.
Освоение последовательности операций происходит следующим образом. Пре-
подаватель показывает последовательность операций шаг за шагом и объясня-
ет, как ее выполнять. Учащиеся повторяют эту последовательность. Преподава-
тель контролирует правильность выполнения, объясняет ошибки.
Прежде чем запланировать и сформулировать задачу обучения четвертого типа,
преподавателю следует решить следующие четыре задачи.
Во-первых, ему необходимо четко определить над каким типом объектов
учащиеся будут совершать операции. Прежде всего, надо выяснить, будут ли
это операции с материальными, виртуальными (компьютерными) или операции
с идеальными объектами (объектами в уме). В свою очередь тип идеального
объекта также нужно конкретизировать: представления, образы, символы,
знаки, понятия и др.
Очевидно, что освоение операций с материальными объектами должно предше-
ствовать освоению операций с теми же объектами, но во внутреннем плане.
Например, бесполезно учить ребенка вращать, перемещать, комбинировать
пространственные объекты в уме, если он не освоил аналогичные манипуляции
в процессе взаимодействия с материальными объектами (игра в конструктор,
кубики и т. п.).
Во-вторых, преподаватель должен заранее решить, как после обучения уча-
щиеся будут выстраивать цепочку (осваиваемую последовательность) опера-
ций, то есть находить связь между очередной и последующей операцией:
  • не будут задумываться об этом, а просто запомнят порядок следования
      операций и их содержание;
  • поймут, почему после некоторой операции обязательно должна следовать
      другая;
  • не будут задумываться, потому что отработают последовательность опе-
      раций до автоматизма.
В первом случае, чтобы воспроизвести последовательность операций, учащиеся
будут просто вспоминать: «Сначала надо делать это ..., потом это... потом

1
  Упрощенно можно представить действие в виде последовательности реализующих его
операций. Следует, однако, заметить, что действие в данном контексте рассматривается
как некая психическая функция, а операция или совокупность является лишь внешним про-
явлением данной функции.
2
  Подробнее о типах ориентировки (ориентировочной основы действия) можно прочитать
в [3].


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                  33


это...» или «Сначала было это..., потом это..., потом это...». Во втором случае
они будут строить причинно-следственные связи («это надо делать потому, что
на предыдущем этапе было вот это...»), логические цепочки («из этого, этого и
этого следует, что надо делать так-то...») или генетические связи (это преобра-
зуется в это, потом в это...). В третьем случае они, благодаря неоднократно
проделанной последовательности операций будут действовать как бы «на
автомате».
В-третьих, преподаватель при постановке задачи должен определить, с помо-
щью каких инструментальных средств учащиеся будут учиться выполнять те
или иные операции, а также смогут ли они после обучения самостоятельно
подобрать наилучшие инструментальные средства из средств, имеющихся в
наличии.
Отметим, что при разработке учебного занятия по дизайну следует учесть, что
способ решения дизайнерских задач в существенной мере определяется выбо-
ром инструментария. Например, эскиз открытки может быть создан с помощью
компьютерной программы, ручной карандашной графики и т. п. Несмотря на
одну и ту же тему («Эскиз открытки»), методика проведения занятий будет
существенно зависеть от используемого инструмента (карандаш, перо, компью-
тер и т. п.)
Следует обратить внимание на наиболее частые ошибки, которые встречаются
при планировании занятий, касающихся изучения инструментальных средств.
Суть этих ошибок в том, что предполагается изучать инструментальное средст-
во само по себе (какие операции оно может выполнять), в отрыве от конкрет-
ных задач его применения и особенностей этого применения. Например, ошиб-
кой будет указать, что учащиеся научатся:
«... делать основные настройки панели "Материалы"»,
и одновременно не указать, как применять данные настройки в процессе
создания объектов определенного типа.
В-четвертых, преподавателю необходимо различать учебные занятия, в кото-
рых задача обучения связана с простым воспроизведением показываемых
операций, и занятия, в которых перед учащимися ставятся поисковые и творче-
ские задачи (найти решение, придумать что-то новое, скомбинировать объекты,
чтобы получился объект с новыми свойствами и т. п.). Очевидно, что цепочка
операций в творческом задании не может быть заранее определена.
Ниже приведены примеры формулировок задач обучения, связанные с освоени-
ем последовательности операций. В скобках указаны некоторые характеристи-
ки цепочки операций:
«... запомнить последовательность операций в программе MS Word, позволяю-
щую сохранить файл под новым именем в указанном месте файловой систе-
мы» (запоминание последовательности операций с виртуальными объектами);


34             Введение в профессионально-педагогическую специальность


«... запомнить операции, необходимые для создания документа MS Word,
использующего символьные стили и стили абзаца» (запоминание последова-
тельности операций, производимых с помощью инструментов с виртуальными
объектами);
«... запомнить алгоритм суммирования элементов» (запоминание логической
последовательности операций со знаками и понятиями);
«... придумать и записать на языке Паскаль алгоритм сортировки массива»
(творческое задание, логические связи между операциями со знаками и поня-
тиями).
Приведенные выше рассуждения и примеры показывают, что среди рассмот-
ренных групп задач обучения четвертая группа является наиболее важной,
поскольку она включает в себя задачи, непосредственно связанные с освоением
профессиональной деятельности.
Итак, подчеркнем еще раз, что существует по крайне мере четыре группы
учебных задач. Задачи, входящие в эти группы могут быть направлены на:
  1) получение представлений, впечатлений, расширение ассоциативного
      опыта;
  2) запоминание и воспроизведение по памяти фактического материала и
      определений;
  3) распознавание и классификация изучаемых объектов;
  4) освоение последовательности операций с объектами (существует мно-
      жество типов операций и способов построения цепочек операций: от
      воспроизведения последовательности операций преподавателя до реше-
      ния творческих задач).

Количество задач обучения. Порядок их решения
Количество задач обучения в планируемых учебных занятиях не является
постоянным, оно существенно зависит от специфики каждого занятия в отдель-
ности, его места в структуре всего курса. Тем не менее, при планировании
учебного занятия и формулировке его задач следует придерживаться следую-
щих рекомендаций (учет этих рекомендаций необходим для успешной разра-
ботки методики):
  1) Последовательность учебных задач, их число должны соответствовать
       основным этапам проведения занятия. Эта рекомендация основана на
       том, что учащиеся, присутствующие на занятии в той или иной степени,
       вольно или невольно запоминают ход его проведения. Поэтому, для
       планирования задач учебного занятия можно проделать как бы его мыс-
       ленную предварительную «прокрутку», особенно обращая внимание на
       необходимость достижения учащимися промежуточных результатов.
       Эти результаты и будут отделять одну учебную задачу от другой.


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                35


  2)   Первая задача обучения, как правило, должна быть связана с понимани-
       ем учащимися того, зачем изучается материал учебного занятия, где этот
       материал может пригодиться, почему его надо знать. Целесообразность
       процесса обучения не просто должна быть очевидна учащимся, но эту
       целесообразность учащиеся еще должны уметь как-то выразить.
  3)   Последующие задачи обучения могут определяться тем, что делает пре-
       подаватель, и что из его действий учащиеся должны запомнить.
На занятиях практического типа количество задач обучения должно быть
связано с количеством операций, выполняемых учащимися и результатами
(основными или промежуточными) этих операций.
На занятиях информационно-теоретического типа преподаватель, часто пере-
числяет некоторую последовательность фактов, положений, строит цепочку
рассуждений. Учащиеся, соответственно, должны запомнить приводимые
преподавателем факты и положения, а также понять и научиться достоверно
воспроизводить цепочку его рассуждений.
Известно, что логически связанную последовательность рассуждений гораздо
легче запомнить, чем отдельные разрозненные факты. Известно также то, что
существует ограничение памяти на число запоминаемых разрозненных инфор-
мационных единиц. Это число примерно равно семи. Из этого можно сделать
вывод, что:
  • воспроизведение учащимися логически связанной последовательности
      операций, направленной на достижение определенного результата можно
      рассматривать как одну задачу обучения;
  • чем лучше связаны логически факты, положения, рассуждения, излагае-
      мые преподавателем, тем больше задач для запоминания мы можем пред-
      ложить учащимся;
  • нельзя, чтобы задачи обучения были связаны с запоминанием большого
      числа разрозненных, ничем не связанных фактов.
Всего рекомендуется выделить 5–7 главных задач учебного занятия в последо-
вательности, соответствующей предполагаемому ходу занятия. Среди этих
задач могут быть как задачи практического, так и теоретического типа.

Разработка методики проведения учебного занятия
После того, как учебные задачи поставлены, необходимо определить способ их
решения, то есть разработать методику обучения. Как было сказано ранее,
термин «методика обучения» связан с единством двух сторон педагогического
процесса — формы обучения (от формы зависит, как будет происходить
обучение) и содержания обучения (содержание — это то, чему учащиеся
должны научиться).


36             Введение в профессионально-педагогическую специальность


Методика определяет способ достижения конкретной педагогической цели
и направлена на решение конкретных педагогических задач. Она может
предусматривать использование в процессе обучения целый ряд методов и
педагогических приемов.
Использование тех или иных методов и приемов обусловлено, прежде всего:
  • характеристикой учебной группы (или учащегося — в случае индивиду-
     ального обучения);
  • содержанием обучения;
  • конкретными условиями, которые могут влиять на процесс обучения (от
     количества человек в группе вплоть до особенностей помещения, его сво-
     бодного пространства и акустики).
Разрабатывая методику занятия, прежде всего, следует ориентироваться на
общие подходы к его организации. В структуре учебного занятия обычно
выделяют три основных этапа [15]:
  • вводно-мотивационный;
  • операционально-познавательный;
  • рефлексивно-оценочный.
Заметим, что было бы существенным упрощением отождествлять эти этапы со
структурой учебного занятия, так как реальная структура может быть гораздо
сложнее. Мотивационные механизмы, например, могут использоваться препо-
давателем на протяжении всего занятия для поддержки внимания. Тем не
менее, указанные этапы соответствуют самым главным задачам преподавате-
ля по организации учебного занятия. Сначала он должен приложить усилия,
чтобы учащиеся захотели, или были вынуждены изучать учебный материал
(внутренняя или внешняя мотивация), базируясь на этом, он должен организо-
вать познавательный процесс, а затем, сделать так, чтобы учащиеся смогли
оценить полученные результаты обучения и зафиксировали у себя в сознании
основные выводы из пройденного материала.
Теперь необходимо рассмотреть эти этапы более подробно.

Вводно-мотивационный этап учебного занятия
Представим себе, что преподаватель начинает занятие с учебной группой.
Естественно, прежде всего, он должен вовлечь учащихся в учебный процесс.
Если мотивация группы высока, то преподавателю достаточно просто тихим
голосом начать вести занятие, а группа моментально затихнет, будет внима-
тельно слушать каждое его слово, боясь пропустить что-нибудь важное. К со-
жалению, такая ситуация наблюдается не очень часто, особенно если речь идет
о молодежной или школьной аудитории. Перед занятием учащиеся подвижны,
они могут заниматься какими-то своими делами, думать о чем-то постороннем


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...                   37


или обсуждать с товарищами какие-то проблемы, не относящиеся к теме
учебного занятия. Поэтому первая задача преподавателя — перенаправить
восприятие учащихся от посторонних объектов на учебный материал (для
начала от восприятия «ворон на дереве» перейти к восприятию преподавателя).
Направленное восприятие называется вниманием. То есть в самом начале
занятия преподаватель должен организовать внимание учащихся. Рассмот-
рим, как это сделать.
Существует несколько психологических механизмов, управляющих вниманием.
Первый механизм связан с так называемым «непроизвольным вниманием».
Его название говорит само за себя. Это то внимание, которым мы не можем
управлять по нашему произволу. Оно не зависит от нашего желания, а опирает-
ся на безусловные и условные рефлексы. Это тот механизм, который заставляет
нас обращать внимание на яркую вспышку света, или взрыв, или толчок в
спину, или любой другой раздражитель. Непроизвольное внимание неустойчи-
во. Оно исчезает, когда исчезает раздражитель или, когда происходит привыка-
ние к раздражителю.
Преподаватель может воспользоваться реакцией непроизвольного внимания
(повысить голос, стукнуть кулаком по столу и т. п.), однако, следует учесть, что
эффект будет кратковременным. В дальнейшем, после активизации непроиз-
вольного внимания необходимо включить какой-то другой механизм, обеспе-
чивающий более устойчивое внимание. Этот механизм должен быть основан на
устойчивой внутренней или внешней мотивации [16].
Под мотивацией обычно понимается некая сила, пробуждающая желание или
заставляющая свершать те или иные действия. Мотивация может быть осознана
или нет.
Мотивация может быть внешней и внутренней. Говорят, что у человека есть
внутренняя мотивация к действию, если у него есть внутреннее желание
совершить указанное действие. Внутренняя мотивация может быть связана с
целью действия (деятельности), с процессом выполнения действия или пред-
метом, на который действие направлено [11]. Иными словами, мотивирован-
ный человек либо хочет добиться цели, либо хочет участвовать в процессе, а
цель является вторичной, либо хочет взаимодействовать с предметом (изучить,
изменить, преобразовать). Преподаватель может попытаться активизировать
вышеперечисленные типы внутренней мотивации, создавая педагогические
ситуации, в которых начинает работать тот или иной механизм мотивации.
Например, сделать процесс обучения психологически комфортным или поощ-
рять достижение результатов. Наряду с этим, он может применить внешнюю
мотивацию. Упрощенно можно представить себе использование внешней
мотивации как применение известного метода «кнута и пряника». Следуя этому
методу, преподаватель может пообещать поощрение учащимся, если они
достигнут учебной цели (решат задачи, выполнят практическое задание и т. п.).


38             Введение в профессионально-педагогическую специальность


Вид поощрения должен определяться актуальными потребностями учащихся.
Преподаватель также может попытаться силой авторитета или условий заста-
вить учащихся выполнять те или иные действия, пообещав им неприятности в
случае уклонения.
Отметим, однако, что обучение будет наиболее успешным, если преподаватель
все-таки сможет активизировать устойчивую внутреннюю мотивацию. Тогда
учащийся по собственному желанию, исходя из своих внутренних стимулов,
будет стремиться разобраться в трудном материале, проявит упорство в реше-
нии учебных задач и т. д.
Дадим некоторые рекомендации по организации вводно-мотивационной части
учебного занятия, выполнение которых достаточно часто приводит к хорошему
результату.
Лучше всего начинать обучение с объяснения необходимости достижения
цели учебного занятия, то есть с того, чтобы учащиеся поняли, зачем изучать
предлагаемый учебный материал. Такое объяснение, с одной стороны, может
активизировать внутреннюю мотивацию тех учащихся, у которых внутренний
образ цели совпадает с целью, предложенной преподавателем, а, с другой
стороны, может помочь другим учащимся (у которых еще целевая мотивация
не сформировалась) принять предложенную цель (желательно, чтобы в даль-
нейшем она также перешла в их внутренний план).
Итак, в вводно-мотивационной части преподаватель тем или иным спосо-
бом привлекает к себе внимание, а затем коротко объясняет, зачем нужно
изучать материал учебного занятия. При этом он должен пояснить учащимся
связь цели занятия с целью обучения в целом по курсу. Если цель обучения —
формирование профессиональной деятельности, то преподаватель должен
описать те профессиональные действия, при выполнении которых понадобятся
знания и умения, полученные на учебном занятии.
Например, после приветствия (оно может играть роль стимула, организующего
непроизвольное внимание) в группе, изучающей в курсе «Программирование»
тему «Массивы», преподаватель может сказать следующий текст:
«Программистам приходится часто писать программы, в которых произво-
дится обработка большого числа данных одного типа. Например, при подсче-
те среднегодовой температуры невисокосного года число входных данных
будет равно 365, а сами входные данные будут одного и того же типа real.
Если представить себе, что для использования этих переменных их нужно
будет 365 раз описывать, а потом находить среднее арифметическое, то
сразу становится очевидным то, что должен существовать какой-то другой
способ описания множества данных одного типа, с помощью которого можно
решить указанные проблемы. Этот способ связан с таким типом данных как
МАССИВЫ. Массивы и будут темой сегодняшнего занятия».


Планирование, подготовка и проведение учебного занятия ...               39


При произнесении темы преподаватель должен зафиксировать на ней внима-
ние. Это можно сделать, записав тему на доске. В виде общих рекомендаций
отметим, что тема занятия, должна быть четко и достаточно кратко сформули-
рована и где-то отображена (на доске, плакате, проекционном устройстве).
Желательно также, чтобы она была перед глазами учащихся в течение всего
занятия. Это позволит им в дальнейшем по названию темы вспомнить те
события, которые происходили на занятии.
После организации внимания и объяснения цели занятия учащимся необходимо
перейти к операционально-познавательному этапу учебного занятия, то есть к
изложению основного учебного материала.

Операционально-познавательный этап учебного занятия
Основная цель преподавателя на этой стадии — организовать познавательный
процесс, то есть сделать так, чтобы учащиеся смогли научиться тому, что
запланировано в разделе «Содержание обучения». Рассмотрим основные
приемы и способы решения задач обучения, которые может и должен исполь-
зовать преподаватель.

Объяснение учебного материала
Начнем с самого главного, а именно с объяснения учебного материала. От того,
как преподаватель построит объяснение материала, зависит, поймут ли его
учащиеся, научатся они чему-нибудь или нет.
Перечислим основные приемы объяснения, которые может использовать
преподаватель в операционально-познавательной части занятия, а затем сопос-
тавим их с основными группами учебных задач.
Можно указать следующие основные приемы, чаще всего использующиеся
для объяснения учебного материала:
  1) показ изучаемого учебного материала;
  2) вербальное описание, рассказ об изучаемых объектах, событиях или
      явлениях;
  3) вербальные определения новых понятий;
  4) построение аналогий для объяснения новых понятий на основе исполь-
      зования прошлого опыта учащихся1 (поведенческого, образного, интел-
      лектуального, связанного со сформировавшейся системой понятий); ука-
      зание отличий аналогии и изучаемого объекта;
  5) сравнение изучаемых объектов с похожими объектами и указание на
      существенные отличия;

1
    Определение прошлого опыта есть отдельная и весьма сложная задача.


40             Введение в профессионально-педагогическую специальность


  6)   показ и обобщенное вербальное описание последовательности операций,
       которую нужно усвоить;
  7) демонстрация приемов мнемотехники, чтобы учащиеся лучше запомни-
       ли факты, правила, последовательность рассуждений и т. п.
Очевидно, что нельзя построить строгое соответствие между типами учебных
задач и приемами, используемыми для объяснения. Какие бы приемы мы не
использовали, все они ведут к получению учащимися каких-либо представле-
ний, постепенному формированию в сознании учащихся классификационных
групп, а также к запоминанию той или иной информации, полученной на
занятии. Тем не менее, можно привести несколько примеров, показывающих,
как совокупность приведенных выше приемов может использоваться для
решения конкретных задач обучения.
Пусть учащиеся должны запомнить и понять, что такое переменная и для
чего она используется в языках программирования. Если бы переменная была
реальным объектом, то правильнее всего было ее показать учащимся. Но
поскольку это объект виртуальный, то можно начать с его вербального опреде-
ления:
«Переменная — это поименованная ячейка оперативной памяти, предназна-
ченная для хранения информации».
Данное определение учащиеся должны записать, а затем преподаватель должен
это определение объяснить. Очевидно, что необходимым условием понима-
ния любого определения является понимание всех слов и словосочетаний,
входящих в него. Преподаватель не должен приступать к объяснению смысла
вербальной конструкции в целом, если он не уверен, что учащиеся на том или
ином уровне понимают все слова, входящие в эту конструкцию. В нашем
примере учащиеся должны понимать следующие слова и словосочетания:
  • «ячейка»;
  • «ячейка памяти»;
  • «имя»;
  • «оперативная память»;
  • «информация»;
  • «хранение»;
  • «хранение информации».
Если вдруг преподаватель выяснил, что в учебной группе есть учащиеся,
которым непонятны те или иные слова, входящие в определение, то он должен
попытаться сначала объяснить эти слова, а затем уже перейти к объяснению
всего определения.
Отметим, что интерпретация учащимися всего определения в целом, будет
существенно зависеть от уровня их понимания отдельных слов, составляю-



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика