Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Образование взрослых: цели и ценности

Голосов: 0

В пособии, обращенном к андрагогам (специалистам сферы образования взрослых), дается трактовка целей и ценностей образования взрослых в их соотнесенности с вызовами современности. Задача пособия - обеспечить последовательное вхождение читателя-андрагога в наиболее значимые проблемы образования взрослых (созидающая роль образования в современной жизни, продуктивные тенденции его развития, придание знаниям личностного смысла, развитие самопознания взрослых, их социального мышления и т.п.), что способствует его методологическому самоопределению и обеспечивает становление позиции как практического методолога собственной деятельности. Книга адресована широкому кругу читателей, профессиональная или общественная деятельность которых связана с образованием взрослых, повышением их квалификации, организацией досуга, а также преподавателям вузов, студентам и аспирантам, изучающим процессы развития образования в со-временном обществе.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                 71

   Обобщая идеи Л.С.Выготского, М.М.Бахтина, В.П.Зин-
ченко, М.К.Мамардашвили и др., характеризующие основ-
ные направления саморазвития личности в процессе ее са-
моопределения, Т.М.Буякас1 формулирует основные прин-
ципы самоопределения человека:
   ─ найти в себе данные для творчества;
   ─ подойти к жизни в перспективе ее развития, не искать
исторические корни своих действий в своем прошлом (не
искать виновных в застое или неудачах);
   ─ жить с уверенностью, что ты еще «не сказал своего
последнего слова», т.е. с постоянной перспективой «быть».
   Вероятно, каждый пункт этой «программы» саморазви-
тия личности в качестве рефрена требует примерно такого
завершения – на основе глубинного приобщения к источ-
никам знаний, обобщающих опыт человечества и дающих
ответы на многие вопросы, которые ставит человек как са-
моопределяющаяся (т.е. находящая свои жизненные смыс-
лы) личность.
   Субъектная позиция взрослого человека в образова-
тельных процессах проявляется в том, что:
   ─ взрослый человек осваивает опыт человечества,
воплощенный в знаниях, на основе принципиально иной
жизненной позиции – по сравнению с ребенком или даже
юношей – как социально и психологически зрелая лич-
ность, ответственная перед социумом и самим собой за
свой выбор и деяния, саморегулируемая и самоуправляе-
мая и т.п. Такая позиция определяет и мотивацию познания
взрослого человека, и регуляцию им этого процесса, и его
оценки эффективности осуществленной деятельности;


1
 Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности //
Вопросы психологии. – 2002. – № 2.


72

   ─ взрослый вводит в сопоставление с опытом челове-
чества, который он осваивает, другой по объему и по каче-
ству обобщения, однако личностно значимый для него соб-
ственный опыт;
   ─ взрослый человек включает в процесс взаимодейст-
вия общечеловеческого и личностного опытов практически
другой (по сравнению с детьми и юношами) «механизм
познания» – социальный интеллект, сформированные и
закрепившиеся в длительном жизненном опыте структуры
умственной деятельности и индивидуализированные каче-
ства ума;
   ─ значительную специфику представляет собой со-
держание, на основе которого осуществляется общение
взрослого с общечеловеческим опытом, аккумулирован-
ным в различных источниках информации и формах обу-
чения. Освоение системы знаний достаточно редко стано-
вится предметом специального обучения взрослого челове-
ка (в форме «доучивания», «переучивания», освоения но-
вой профессии и т.п.). Чаще же всего образование взросло-
го происходит в форме достаточно спонтанного обраще-
ния к различным видам информации, представленным в
разных источниках (книгах, лекциях, Интернете и т.п.);
   ─ в любых видах и формах образования взаимодейст-
вие взрослого человека с информацией опосредуется анд-
рагогом (персонально или в виде автора текста), основано
на позициях партнерства (андрагог – взрослый) в их совме-
стной деятельности.
   Взрослый человек, включенный в образовательные
процессы (либо в организованных формах, либо в образо-
вание жизнью) как носитель собственных жизненных смы-
слов, постоянно находится в позиции взаимодействия с
другими людьми, сообществами, обществом в целом, кото-
рые, естественно, реализуют в чем-то отличающиеся (а


                                                                 73

иногда и совершенно иные) жизненные смыслы. Именно в
этом взаимодействии человек развивается и в своей смы-
словой сфере, поскольку он всегда направлен в будущее,
всегда «ценностно предстоит себе» (М.М.Бахтин).
   Однако смысл – это то, что в первую очередь извлека-
ется из опыта (своего, других, общесоциального). Если же
опыт произошел, а смысл его не извлечен, то состояние че-
ловека будет бесплодно повторяться до дурной бесконеч-
ности (Т.М.Буякас, О.Г.Зевина), ибо человек не просто ос-
ваивает опыт, культуру и не присваивает ее: знания стано-
вятся для него реальностью, когда он сам творит эти зна-
ния – навстречу тем, которые ему сообщают другие. Более
того, необходимо, чтобы состоялось «второе рождение» -
рождение своего собственного жизненного пути…»1.
   Поскольку человек – не только рационально мыслящее
существо, но и эмоционально переживающее свои отноше-
ния с миром, то, естественно, что к другому опыту он об-
ращает не только доводы рассудка, но и «доводы чувства».
Так, М.К.Мамардашвили пишет о роли переживания в об-
ретении новых смыслов: «И у меня есть какое-то свое не-
проживание переживания, на поводу у которого я, навер-
ное, буду идти в жизни, пока не извлеку из него смысла»2.
   Таким образом, взаимодействие взрослого и общества в
едином образовательном пространстве оказывается про-
дуктивным (и для самого человека, и для общества), если
взрослый человек:



1
  Буякас Т.М., Зевина О.Г. Внутренняя активность субъекта в процессе
амплификации индивидуального сознания // Вопросы психологии. –
1999. – № 5. – С.51.
2
  Мамардашвили М.К. Психологическая топология Пути. – СПб., 1997.
– С.526.


74

    ─ открыт восприятию любых новых для него знаний
(даже если они и противоречат сложившимся у него ранее
подходам и установкам);
    ─ ориентирован на продуктивный критический диалог
(«уважение к чужой позиции в сочетании с установкой на
взаимное изменение позиций… в результате критического
диалога»)1;
    ─ ориентирован на соотнесение получаемого в образо-
вании опыта с его онтологическим смыслом (что он рас-
крывает для человека; на что он направлен), ведь то, «что
ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла»
(М.М.Бахтин);
    ─ внутренняя познавательно-творческая активность на-
правлена и на обогащение собственного опыта и жизнен-
ных смыслов, и на обогащение социальной жизни общест-
ва. Естественно, что в каждом конкретном случае человек
не формулирует эту позицию в такой предельно обобщен-
ной форме, но способен выразить ее достаточно отчетливо
– если, конечно, такая позиция становится специальным
предметом его внимания;
    ─ признает самоценность знаний для человека в силу
имманентно присущей ему эпистемической любознатель-
ности (Д.Берлайн).
   Вопросы для рефлексии и обсуждения:
   1. Насколько значимы для Вас идеи опережающего об-
разования? Считаете ли Вы, что этот философско-
методологический подход к построению стратегии образо-
вания может быть конкретизирован и активно использован
в любых видах образования взрослых?


1
 Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. –
М., 2001. – С.31.


                                                    75

   2. Помогает ли Вам приведенная в тексте интерпрета-
ция личностно-субъектной позиции взрослого человека в
жизни и образовании в осмысливании собственных образо-
вательных стратегий?
   3. Что бы Вы могли добавить к выделенным условиям
продуктивного взаимодействия человека и общества в об-
разовательном пространстве?

                         ◙


76

                  РАЗДЕЛ II
      ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ КАК ДИАЛОГ
               «ЧЕЛОВЕК-МИР»
      ГЛАВА 1. ЗНАНИЕ В СТРУКТУРЕ ЦЕЛЕЙ
     ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ: СОВРЕМЕННАЯ
              ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ1
                         «Знание – селективная (1), упорядочен-
                       ная (2), определенным способом (мето-
                       дом) полученная (3), в соответствии с ка-
                       кими-либо критериями (нормами) оформ-
                       ленная (4) информация, имеющая соци-
                       альное значение (5) и признаваемая в ка-
                       честве именно знания определенными со-
                       циальными субъектами и обществом в
                       целом».
                         Новейший философский словарь. –
                       Минск, 2001. – С. 392.
    1.1. Функции знания в обществе и образовании
   Традиционно знание рассматривается как главная цен-
ность образования и его цель: «Прогресс общества… все
более однозначно определяется успехами в области зна-
ния»2. Однако каждая эпоха вкладывает в это понятие свой
смысл – и на общефилософском уровне его трактовки, и в
реальной образовательной практике.


1
  Проблематизация как особое действие – «придание формы незавер-
шенности, неопределенности различным компонентам развивающегося
содержания социокультурного опыта: самим предметам культуры, их
социально закрепленным образам, общественно заданным схемам дей-
ствия» (Исследования детского развития на рубеже столетий (научная
конференция института) // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С.12.
2
  Белл Д. Указ. соч. – С.288.


                                                     77

    На осмысливание проблемы – знание как ценность со-
временного образования – существенно влияет переопре-
деление самого феномена «знание». К настоящему времени
обозначились основные векторы движения в этом направ-
лении:
    ─ «…подвергнут критике принцип предметной фраг-
ментации знания и его специализации по узким объектным
областям… ибо «дробление» знания ведет к утрате целост-
ного видения отображаемых в знании областей и объек-
тов… обозначена проблема «границы» допустимой спе-
циализации»;
    ─ «установлено «стирание» предметной специфики
знания на более высоких концептуальных уровнях его ор-
ганизации, выраженность на них тенденций к интегриро-
ванию знаниевых систем… в объемлющее целое»;
    ─ понимание «методологии как типа вне- и над-
предметного знания, формируемого за пределами собст-
венно науки»;
    ─ акцентируется динамичность знания и его откры-
тость в другие практики, возможность переинтерпретации;
    ─ «…знание истолковывается как сокращенная через
обобщение и типизацию для целей трансляции запись ви-
дов социально необходимой деятельности. Проблемой в
этом случае является фрагментация наличных массивов
знания в конкретные сегменты деятельности и для кон-
кретных субъектов (индивидов), так же как и обратный
процесс интегрирования «фрагментов» в целостность»;
    ─ «выявляется зависимость требований к знаниям и его
параметрам в различных режимах работы с ним (моно-,
диа-, полилог; «Я-Я», «Я-Он», «Я-Ты» типа отношений и
т.д.)»;
    ─ «сформулирована исследовательская установка на
работу не только со знанием, но и с таким концептом, как
«незнание»;


78

   ─ «принципиальные выводы для понимания знания
следуют из анализов взаимоотношений специализирован-
ного (научного) и повседневного (обыденного) уровней
знания… и механизмов взаимопонимания между носите-
лями разных знаниевых систем как внутри одной культу-
ры, так и в межкультурных взаимодействиях»1.
   Таким образом, высвечивается как принципиально зна-
чимая конструктивно-преобразующая роль метазнания в
жизни общества, в любом его «сегменте».
   В постиндустриальном обществе изменился сам харак-
тер знаний. «Главным при принятии решений и управле-
нии переменами стало доминирование теоретического зна-
ния, превалирование теории над эмпиризмом и кодифика-
ция знаний в абстрактные своды символов, которые… мо-
гут быть использованы для изучения самых разных сфер
опыта»2.
   Сегодня переосмысливается бытовавшее долгое время в
отечественном образовании ориентирование прежде все-
го на усвоение заданной системы знаний3. Сошлемся на
фрагмент обсуждения этой проблемы в журнале «Вопросы
философии»: «Некоторые мои коллеги сегодня хвалили
образование советского времени. Если речь идет о количе-
стве передаваемой учащимся информации, в какой-то мере
с ними можно согласиться. Однако с точки зрения адапта-
ционных и упреждающих качеств оно явно было плохим.
Советские люди, ориентированные образованием на соци-
альную неизменность и усвоение готового знания, были


1
  Новейший философский словарь. – Минск, 2001. – С.393.
2
  Белл Д. Указ. соч. – С.25.
3
  Отсюда, например, требование неукоснительного соответствия ре-
альных учебных часов на изучение темы указанным в программе. От-
сюда – наполнение самого значительного раздела в результатах обра-
зования: «учащиеся должны знать» и т.д.


                                                                79

социокультурными переменами, последовавшими за пере-
стройкой; многие из них так и не смогли приспособиться к
изменившимся условиям и были отброшены на обочину
общества. Там же оказались и их дети. В их бедах, я счи-
таю, повинны не только неумелые социальные реформато-
ры, но и советское традиционистское образование»
(Н.С.Юлина)1.
    В обсуждении подчеркивалось, что целевые установки
образования до сих пор ограничиваются приоритетом тех
или иных знаний (причем приоритетность эта по-прежнему
тесно связана с политическими колебаниями или одно-
дневным рыночным спросом). Рассогласованность знаний
и воплощения их в собственном образе жизни огромна.
Теоретические знания и собственный личный опыт прак-
тически никак не связаны между собой.
    Центрация образования в совсем еще не далеком про-
шлом на знаниях и последствия ее парадоксально «схваче-
ны» автором следующего высказывания: «В том, что наше
образование – одно из лучших в мире, даже сегодня, не-
смотря на острую нехватку средств, наверное, мало кто со-
мневается. Только вот, получив хороший запас знаний, не-
которые юноши или девушки сталкиваются с тем, что в
жизни его применить практически невозможно» (цитируем
без ссылки на источник – печатный).
    Издержки ориентации образования на освоение гото-
вых знаний видятся в «страдательной» позиции человека в
образовании, в неумении видеть получаемые знания в ши-
роком контексте и т.д. «Человек «обучаемый» находится в
страдательной, «ответной» позиции. При этом осуществля-
ется не саморазвитие личности через образование, а усвое-


1
 Философия, культура и образование. (Материалы «круглого стола») //
Вопросы философии. – 1999. – № 3. – С.39.


80

ние готовых знаний и образцов когда-то совершенных дей-
ствий, не сотворение с помощью педагога образа мира в
себе самом, а формирование интеллекта и деятельных воз-
можностей человека по образцу, т.е., по сути дела, как бы
«образцование»1.
    «Будем исходить из некоторых фактических особенно-
стей нашего образования. Первая из них – дисциплинарно
ориентированный характер и дисциплинарная обособлен-
ность. Мы изучаем отдельные дисциплины, не получая при
этом никакого ясного представления о целостности чело-
веческого знания, о типах связей отдельных его разделов,
об арсенале имеющихся средств и подходов, об их разно-
образии… В дальнейшем это приводит к отсутствию пол-
ноценного диалога между специалистами разных областей,
к профессиональной ограниченности и снобизму… Это не
способствует развитию методологического мышления, ко-
торое предполагает, как правило, междисциплинарные
аналогии и сопоставления…
    …За пределами образования остается главное – пони-
мание того, что с нами делают и зачем. Нас ведут куда-то с
завязанными глазами, а мы почему-то должны верить, что
это имеет смысл. Но никто не учит целеполаганию, не учит
свободе выбора. Цель такого образования – человек умею-
щий, но не свободная и осознающая себя личность…
    Третья особенность – мы не учим мыслить… Мы на-
таскиваем на решение типовых задач… Мы… не трениру-
ем, не учим постановке проблем, не воспитываем логиче-
ское чутье, позволяющее заметить и выявить противоречие
в сложной дискуссии» (М.А.Розов)2.

1
  Вербицкий А.А. От парадигмы обучения – к парадигме образования //
Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования
взрослых в России и США. – М., 1994.
2
  Розов М.А. О преподавании философии (Материалы «круглого сто-
ла») // Вопросы философии. – 1997. – № 9. – С.33-34.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика