Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Образование взрослых: цели и ценности

Голосов: 0

В пособии, обращенном к андрагогам (специалистам сферы образования взрослых), дается трактовка целей и ценностей образования взрослых в их соотнесенности с вызовами современности. Задача пособия - обеспечить последовательное вхождение читателя-андрагога в наиболее значимые проблемы образования взрослых (созидающая роль образования в современной жизни, продуктивные тенденции его развития, придание знаниям личностного смысла, развитие самопознания взрослых, их социального мышления и т.п.), что способствует его методологическому самоопределению и обеспечивает становление позиции как практического методолога собственной деятельности. Книга адресована широкому кругу читателей, профессиональная или общественная деятельность которых связана с образованием взрослых, повышением их квалификации, организацией досуга, а также преподавателям вузов, студентам и аспирантам, изучающим процессы развития образования в со-временном обществе.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                         61

   В своем познании и деятельности в современном обще-
стве взрослый человек сам выбирает свой жизненный путь
и ценности, на которые ориентируется, однако он добро-
вольно принимает и определенные социальные регуляторы
этих ценностей, и способы согласования с ними своих соб-
ственных ценностей. Естественно, что демократическое
общество постоянно стремится к таким способам согласо-
вания ценностей с каждым его членом, которые бы способ-
ствовали развитию в первую очередь общечеловеческих,
гуманистических ценностей и в индивидуальном, и в кол-
лективном сознании. Но поскольку демократическое обще-
ство не «навязывает» человеку способов интерпретации
ценностей прогресса, то и пути к нему становятся доста-
точно многообразными – при различном индивидуальном
миропонимании, волеизъявлении, уровне развития соци-
ального интеллекта.
   Таким образом, опережающее образование взрослых,
признавая позицию взрослого как полноправного субъекта
образовательной деятельности, в значительной степени
предвосхищает установление этой позиции личности в на-
стоящем и будущем.
   Опережающий характер образования взрослых предо-
пределяется и его ориентацией на развитие «нового мыш-
ления», позволяющего интерпретировать конкретные си-
туации обыденной и общественной жизни в широком кон-
тексте, прогнозировать эффекты их развития, свое поведе-
ние и т.д.
   Взаимодействие фундаментальных, рефлексивных и
практико-ориентированных наук выступает необходимым
условием разработки содержания опережающего образова-
ния.
   «Для практической реализации концепции опережаю-
щего образования предстоит разработать ряд новых обще-


62

образовательных курсов по изучению общей теории сис-
тем, синергетики, глобалистики, ноосферологии, экологии,
фундаментальной и социальной информатики, общей тео-
рии эволюции, истории развития цивилизации и некоторых
других дисциплин, имеющих общеобразовательное значе-
ние.
   Принципиально важна организация более тесного
взаимодействия между системой образования и фундамен-
тальной наукой. Существующее в настоящее время запаз-
дывание в передаче в систему образования достижений
фундаментальной науки, которое достигает 7-8 лет, для
высокодинамических условий развития цивилизации в
XXI в. совершенно недопустимо. Уже сегодня надо искать
новые формы более тесной и эффективной интеграции
фундаментальной науки в образование»1.
          2.2. Взрослый человек в образовании
                       «К нам приходят люди со своей судь-
                      бой. А им говорят часто: надо забыть все,
                      что было, вот теперь будет истинная уче-
                      ба, жизнь, школа. Это ужасно».
                       П.Фоменко. – Аргументы и факты. – 26
                      июня 1998 г.
  2.2.1. Субъектность как философско-методологическая
    категория и объяснительный принцип человеческого
                        поведения
    Известный режиссер и андрагог П.Фоменко обращает
эти слова к широкому кругу людей, включенных в разные
системы образования взрослых. Действительно, насколько


1
 Колин К. Человек и будущее: динамический вызов // Alma mater. –
1999. - № 10. – С. 9.


                                                               63

важно для андрагога в его образовательном взаимодейст-
вии со взрослым (студентом, слушателем курсов, участни-
ком студии, членом общественного движения, организации
и т.д.) осознавать и принимать во внимание, что он (каж-
дый из них) – «со своей судьбой», т.е. со своим опытом,
взглядами на мир, ценностями, смыслом жизни?!
    Современная социальная психология в течение дли-
тельного времени разрабатывает категорию «субъект-
ность» как проявление внутренней направленности челове-
ка и его избирательности во всех взаимоотношениях с ми-
ром.
    Почему значимо использование этой категории – субъ-
ектность – в образовании, особенно в образовании взрос-
лых?
    В рефлексии над образовательной деятельностью
взрослого человека уже утвердилось понятие «личность».
Стало уже привычным в литературе, особенно философ-
ской и психологической, использовать по-разному и в раз-
ных контекстах понятия «человек» и «личность», подчер-
кивая термином «личность» социальную природу человека.
Однако само по себе это уточнение в действительности не
дает существенно новой информации, а лишь указывает на
некую условность и абстрактность самого этого термина.
Нельзя в живом действующем человеке выделить какую-то
его «часть», которую можно считать «личностью».
    «Личность – это прежде всего персонализированная,
самоопределившаяся самость среди других, для других и
тем самым – для себя»1.
    Понятие «личность» помогает понять «становление че-
ловека субъектом норм и способов человеческой деятель-



1
 Братцев Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психоло-
гии. – 1997. – № 5. – С. 9.


64

ности, правил общежития, основных смыслов и ценностей
совместной жизни людей…»1.
   Таким образом, часто используемое в современной ли-
тературе понятие «субъектность» позволяет объяснить в
личности внутреннюю детерминированность и регуляцию
всех проявлений «самости» человека: саморазвития, са-
мореализации, самоутверждения, самооценок и др.
   Одной из наиболее разработанных теорий субъектности
является теория субъектного поведения Р.Харре: «Наибо-
лее общим требованием к любому существу, чтобы его
можно было считать субъектом, является то, чтобы оно об-
ладало определенной степенью автономии. Под этим я
подразумеваю, что его поведение (действия и акты) не
полностью детерминированы условиями его непосредст-
венного окружения»2. Иными словами, человек свободен
в своем выборе и ответственен за него перед самим со-
бой.
   Исходя из этого, субъектность можно рассматривать
как внутреннюю свободу человека – действовать или воз-
держаться от действия. Человек сам делает выбор и управ-
ляет своим саморазвитием, он открыт и готов к самоизме-
нениям.
   В современной литературе (философии, социальной
психологии, антропологии, этнологии и др.) понятие
«субъектность» «сопрягается» с кругом понятий, обра-
зующих общий абрис этого феномена: психофизиологиче-
ский механизм саморегуляции жизненных проявлений че-
ловека; смысложизненные ориентации, ценности; социаль-
ная зрелость; свобода выбора; ответственность.

1
  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.,
2000. – С. 166.
2
  Цитируется по: Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке
проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. –
2000. – № 1. – С. 19.


                                                              65

   Существенно, что в поле зрения современных исследо-
вателей этого феномена «субъектность» – механизм само-
движения как качественного изменения личности на раз-
ных этапах жизни внутри общности, в которой он зарожда-
ется и благодаря которой обеспечивается ее духовно-нрав-
ственный рост.
   Так, В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев1 характеризуют путь
развития субъектности, выделяя ряд ступеней, относящих-
ся к периоду взрослости: персонализация, индивидуализа-
ция, универсализация. Переход от одной ступени к другой
обусловливается внутренней логикой развития самого
субъекта – в условиях перехода в новые типы общности;
причины перехода – кризис развития в предшествующих
типах общности.
   Так, например, кризис взрослости (39-45 лет) на ступе-
ни универсализации отражается в субъекте как разрыв
личного и общечеловеческого смысла жизни, а выход из
него – как воспроизводство и творчество в системе обще-
ственной деятельности. А кризис зрелости (55-65 лет) на
той же ступени универсализации рассматривается как раз-
рыв телесного и духовного существования, выход же из
него – как творчество в пространстве экзистенциальных
ценностей.
   Таким образом, человек выступает как субъект собст-
венного развития, включаясь в совместную деятельность с
партнерами той общности, которая существенно значима
для него на том или ином этапе его жизни. Эта совместная
деятельность определяет «со-держание», распределение
обязанностей, систему взаимных ожиданий партнеров, т.е.
форму совместности, характерную для данной общности.



1
 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.,
2000. – С. 166.


66

   Итак, раскрытие сущности понятия «субъектность» по-
зволяет понять механизм самодвижения, саморазвития
личности в условиях социума («новых общностей»), обу-
словленного органическим взаимодействием с ним, кото-
рое с позиции социальных ценностей может быть интер-
претировано как смена фаз в его ценностно-смысловой
сфере.
   Этот подход дает возможность понять и объяснить из-
менения главных базальных ценностей на разных этапах
жизни человека, которые он подготавливает и «проживает»
сам, как субъект своего развития в социуме.
   На данном этапе развития науки субъектность рассмат-
ривается как понятие, объясняющее и интерпретирующее
важнейшие новообразования и трансформации, которые
происходят на жизненном пути человека.
   Ключевым понятием, обеспечивающим, на наш взгляд,
перевод идеи субъектности в сферу реального поведения
человека, выступает представленность в его рефлексии
его собственной «самости», его экзистенции (когда точ-
кой отсчета в принятии решений и ответственности за них
становятся главные жизненные ценности).
   Содержание этой рефлексии, очевидно, может быть вы-
ражено предельно обобщенным понятием «вершинной
психологии» (Л.С.Выготский, В.Франкл) – «смысл», а путь
развития человека – как путь поиска смысла. (Именно так и
называется книга В.Франкла – «Человек в поисках смыс-
ла»).
   Для В.Франкла «смыслы» – это духовная сущность
личности, создающая ее целостность, внутреннее единство
всех ее проявлений. В.Франкл писал об особом духовном
измерении человека, тесно связывая его с главными смыс-
лами жизни человека1. Становление личности сопряжено с

1
    Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990.


                                                            67

«выходом» за пределы собственного «Я», своих эгоистиче-
ских интересов, т.е. с самотрансценденцией (В.Франкл) как
установкой и способностью направить свои усилия на
«что-то иное, не являющееся им самим» (А.А.Пископель)1.
Несомненно, что это иное есть ценности, как «… объекти-
вированные     ориентиры,      структурирующие    мир…»
(В.Франкл)2, смыслы же – их избирательное прочтение
личностью, по отношению к себе и своему поведению в
жизни. Духовность, свобода и ответственность – три глав-
ных измерения, характеризующих сущность человеческого
бытия.
    Духовность как самотрансцедентность, свобода – как
внутреннее право на поиск смыслов жизни, завершающее-
ся ответственностью, которую несет человек «за осуществ-
ление смысла и реализацию ценностей» (В.Франкл)3.
    В философской трактовке поиск человеком жизненных
смыслов (ценностей его бытия) – это постоянное его
стремление понять себя через другого, через творение доб-
ра, через совесть как высшее проявление общечеловече-
ской рефлексии в каждом отдельном человеке. «Смысл
должен быть найден, он не может быть создан человеком»,
но найденный человеком смысл собственной жизни, как и
отдельного своего поступка, приобретает по отношению к
бытию человека функцию управления им, в качестве его
(бытия) особой детерминанты, которая «направляет» ход
бытия4. В.Франкл раскрывает глубинную связь личностных


1
  Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам
// Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С.107.
2
  Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – С.305.
3
  Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – С.122.
4
  Пископель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам
// Вопросы психологии. – 2001. – № 6.


68

смыслов с жизнью среди людей и ради них. «Если человек
находит «вершинные» смыслы жизни, тогда проблема
«свободы – ответственности» получает новую интерпрета-
цию. «Для объяснения человеческой свободы достаточно
одной экзистенциальности. Для объяснения же человече-
ской ответственности я должен обратиться к трансценден-
тальности совести. Инстанция, перед которой мы несем
ответственность, – это совесть… За человеческим «сверх-
Я» … как последней «человеческой инстанцией…» стоит
божественное «Ты»: совесть – это трансцендентное «Ты»1.
(Естественно, мы не комментируем это авторское сужде-
ние, устанавливающее высшую инстанцию для самооценок
человеком своего поведения в категориях совести как его
человеческое право).
   Как пишет М.С.Каган, ссылаясь на позицию
И.Зеленковой, «в настоящее время существует два подхода
к определению смысла жизни: «трансцедентный» (предпо-
лагающий поиск смысла «за пределами реального бытия»)
и «имманентный», который ищет смысл в самом существо-
вании человека. Теоретическая аксиология не в праве абсо-
лютизировать ни один из них»2.
   Основывает ли человек свое внутреннее кредо на хри-
стианской морали (или другой какой-либо концепции),
принимает ли он для себя, например, внутренний импера-
тив совести как высшее мерило своих поступков или дру-
гих каких-либо принципов нравственности – как общече-
ловеческих ценностей, – во всех этих случаях, следуя им,
человек сущностно влияет на все формы своего поведе-
ния, предваряя их и давая им оценки.


1
    Франкл В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. – С.126.
2
    Каган М.С. Философская теория ценностей. – СПб., 1997. – С.127.


                                                                    69

   В этом он проявляет – по отношению к себе и своим
поступкам смыслы своей жизни, а по отношению к со-
циуму – позицию социального субъекта, реализуя те же
смыслы и ценности в соответствии с правом выбора, пре-
доставленным ему социумом, и ответственностью перед
ним.
   Завершим наши рассуждения о ценностно-регулятив-
ной роли смыслов жизни извлечением из современной фи-
лософской работы Ф.Жюльена: «…Наша способность вы-
бирать… уже после определения цели подталкивает нас к
отысканию самого адекватного средства (эта способность
направлена исключительно на возможный результат и учи-
тывает сопутствующие обстоятельства и возможные пре-
пятствия). Целесообразно рассматривать эти два вопроса
раздельно: вопрос о качестве цели, о рамках нравственного
порядка, и вопрос об эффективности средств ее достиже-
ния…»1.

     2.2.2. Позиция взрослого человека в образовании –
               проявление его субъектности
    Рассмотрим, как обозначенные подходы могут быть
экстраполированы в сферу образования взрослых.
    Для дальнейшего рассуждения представляется значи-
мой следующая посылка: смыслы бытия, его ценности по-
стигаются только в постоянных образовательных взаимо-
действиях человека с миром существующим и его истори-
ей, воплощенной в материальной и духовной культуре по-
колений. Образовательные взаимодействия с миром – это
только метафора, обозначающая общие горизонты направ-
ленности и способ самоосуществления человека в этом ми-
ре. Даже не имея образования в общепринятом смысле


1
    Жюльен Ф. Трактат об эффективности. – М.; СПб., 1999. – С.49.


70

слова (т.е. определенным образом сертифицированного
обществом), человек постоянно «образовывается», пости-
гая в разных системах социальных кодов смыслы бытия.
    Естественно, базальные ценности бытия, приобретая
определенные смыслы жизни, которыми человек руко-
водствуется, становятся основой его выбора информацион-
ных ценностей и их претворения в собственную жизнь.
    В онтологическом смысле образование для каждого че-
ловека может предстать в различных «ипостасях»:
    ─ как способ постоянного постижения мира,
    ─ как способ понимания и осуществления своей жизне-
деятельности – в форме самотрансцендентности («я – чело-
век, живущий среди людей и для людей») или
    ─ в форме прагматичной ориентации субъекта.
    Эти подходы определяют способы самореализации че-
ловека в жизни и образовании, как правило, проявляя лишь
большую степень представленности в его сознании тех или
иных онтологических смыслов образования.
    Что побуждает человека постоянно обращаться к обра-
зованию – в различных его формах?
    Многообразие, полифункциональность целей является,
известно, основой обращения человека к различным ис-
точникам знаний. Однако в этом многообразии есть, по
крайней мере, два полюса: на одном из них - ценность зна-
ний как источника познания жизни, культуры, духовного
мира человека и т.п. В этой функции знание может высту-
пать и «самоценностью», т.е. ценностью независимо от
возможности или невозможности его использования чело-
веком, и как основа его жизненно-смыслового самоопреде-
ления («поиска смысла жизни»).
    Образование дает возможность человеку самоосущест-
виться в новом качестве.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика