Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Образование взрослых: цели и ценности

Голосов: 0

В пособии, обращенном к андрагогам (специалистам сферы образования взрослых), дается трактовка целей и ценностей образования взрослых в их соотнесенности с вызовами современности. Задача пособия - обеспечить последовательное вхождение читателя-андрагога в наиболее значимые проблемы образования взрослых (созидающая роль образования в современной жизни, продуктивные тенденции его развития, придание знаниям личностного смысла, развитие самопознания взрослых, их социального мышления и т.п.), что способствует его методологическому самоопределению и обеспечивает становление позиции как практического методолога собственной деятельности. Книга адресована широкому кругу читателей, профессиональная или общественная деятельность которых связана с образованием взрослых, повышением их квалификации, организацией досуга, а также преподавателям вузов, студентам и аспирантам, изучающим процессы развития образования в со-временном обществе.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                 91

   ─ включение знания в более широкие контексты («В
контексте целостного мира все приобретает смысл, кото-
рый можно открыть, который в конце может быть доступен
хотя бы по человеческим меркам, видение части создает
представление о бессмысленности и безвыходности»1);
   ─ знание и формирование личностно и общественно
значимой системы ценностных ориентаций;
   ─ знание как основание выбора и принятия решения во
всех ситуациях жизнедеятельности (включая повседнев-
ность);
   ─ знание и самопознание, развитие рефлексивных спо-
собностей.
   Современное образование взрослых располагает доста-
точно большим и разнообразным опытом решения пробле-
мы – придание знаниям личностно и общественно значи-
мых смыслов, ориентация на личностный отклик взрослых
людей, включенных в образование.
   В научной литературе и практике образования взрос-
лых внимание к способам организации знаний в процессе
их предъявления обозначивается такими понятиями, как
личностно-ориентированное образование (обучение); инте-
грационное согласование знаний и опытов; контекстное
обучение (вписывающее новое знание в контекст уже при-
обретенных ранее), использование потенциала «фонового»
знания (то есть введение в «основное» знание – программ-
ное, тематическое – сопутствующих, значимых для лично-
сти контекстов) и др.




1
 Мусхемишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Иов – ситуация Иозефа К. // Во-
просы философии. – 1993. – № 7. – C.172-176.


92
 1.3. Современный принцип образовательного процесса
      – самостоятельность в интерпретации знаний
                       человеком
    Самостоятельность в интерпретации любых видов ин-
формации на уровне обыденного сознания и поведения че-
ловека – общеизвестный факт. Потребность в ней вызвана
процессом самой жизнедеятельности человека: он ежеми-
нутно сам принимает решения и определенным образом
интерпретирует разумность этих решений и возможность
использования полученных результатов. Естественно, что
продуктивность такой интерпретации, такого истолкования
полученных результатов зависит прежде всего от сформи-
рованности когнитивной и рефлексивной сферы личности
(способностей ума и адекватности самооценок). Однако, не
касаясь здесь этой стороны вопроса, обратим внимание на
то, что в образовательных процессах (в силу некоторой их
искусственности, вынесенности за пределы практической
ситуации) этот естественный человеческий механизм пове-
дения оказывается «задействованным» лишь отчасти. По-
этому, оказывается, не работает и механизм получения
«живого знания» (В.П.Зинченко), поскольку оно не востре-
бовано человеком.
    Вся середина XX века в педагогике и практике образо-
вания прошла под знаком проблемного обучения, которое в
значительной мере сближало процесс обучения, вынесен-
ный за пределы жизненных ситуаций, с естественным
«обучением жизнью». Однако, чтобы мотивационно обес-
печить весь цикл решения проблемы, оказались далеко не
достаточными специальные условия проблемного обуче-
ния, созданные для того, чтобы обучающийся принял про-
блему как значимую для себя. В основном сохранялся ес-
тественный барьер, воздвигнутый психологической уста-
новкой на восприятие только изначально значимой для не-
го информации.


                                                    93

   Интерпретация – как общая методология заинтересо-
ванного личностного включения человека в процесс реше-
ния любых задач, освоения и присвоения знаний, которые
послужили основой для их решения, разработанная многи-
ми науками и, в том числе, герменевтикой, – в настоящее
время активно включается в теорию и практику образова-
ния. Интерпретативный подход в образовании методологи-
чески сближает восприятие информации (в любых его ви-
дах) и собственное творчество. Он базируется на общем
психологическом механизме продуктивной саморегуляции
процессов мышления, названного К.Поливановой реализа-
цией «законченного авторского действия», которое вклю-
чает все этапы продуктивного мышления как личностно
значимые.
   Естественно, такой подход поднимает проблему суще-
ственного изменения и общей методологии, и технологии
образовательной деятельности, вынесенной за пределы ре-
альной практики. В центре внимания педагога, андрагога
при такой методологии становится поиск способов (техно-
логий), не только обеспечивающих этап включения в про-
блемные ситуации, но и стимулирующих потребность че-
ловека в самостоятельном, основанном на мотивации дос-
тижения, успешном их разрешении.
   Приведем некоторые примеры, конкретизирующие эту
позицию.
   В течение пяти лет в техническом вузе при реализации
программы курса «Физические основы измерений» экспе-
риментально проверялось содержание «фоновых» знаний,
которые служили, по выражению одного преподавателя,
«подкладкой» под основное содержание курса.
   К «фоновым» знаниям в данном случае была отнесена
позиция человека по отношению к смыслам получаемого в
курсе знания. Эмблематически эта проблема была выраже-


94

на словами В.Франкла: «Смысл должен быть найден, но не
может быть создан». Постоянно в поле зрения (на лекциях,
семинарах, практических занятиях, на экзамене) была про-
блема – «человек ответственен за осуществление смысла и
реализацию ценностей» (тоже в формулировке В.Франкла).
«Разворачивание» этой проблемы в содержании курса шло
в направлении от ответственности специалиста за прини-
маемое техническое решение до ответственности за все
деяния человека на Земле.
    Другой существенной и обоснованной составляющей
«фонового» знания (по мнению преподавателя курса) явля-
ется проблема – «картина ситуации как фрагмента мира»
(В.П.Петренко). Она также становится сквозной методоло-
гической проблемой, связывающей естественно-научные и
мировоззренческие знания (выделенность ситуации из
макромира, границы ситуации, задаваемые средой и самим
человеком, принятие ситуации как своей, значимой для се-
бя или отторжение ее как чужой, незначимой1; интерпрета-
ции ситуации в контексте конкретного технического реше-
ния, стратегии и тактики профессиональной деятельности в
контексте жизнедеятельности).
    В «фоновом» знании располагается и информация о
различных типах восприятия материала (кинестетическом,
визуальном, слуховом): с этой точки зрения объясняются
избранные преподавателем способы презентации содержа-
ния занятия.
    Современная практика образования взрослых, реализуя
интерпретативный подход, рассматривает как один из


1
  Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации
// Психологический журнал. – 2002. – № 1; Росс Л., Нисбетт Р. Человек
и ситуация. Перспективы социальной психологии. – М., 1999.


                                                           95

ведущих тот тип обучения, в основе которого – интерпре-
тация ситуаций. При этом типе обучения конкретные си-
туации становятся отправной точкой для включения знания
в их интерпретацию.
    Так, в повышении квалификации социальных работни-
ков, опекающих пожилых людей, особенно важна при-
кладная направленность его содержания. Они включаются
в работу проблемных семинаров с ожиданием приобрести
новые знания и умения, которые позволяют получить же-
лаемый результат. Это вовсе не означает, что теоретиче-
ские знания данной категории повышающих квалифика-
цию не нужны. Однако востребуются те теоретические
знания, которые могут быть «приложены» к конкретным
ситуациям, с которыми ежедневно сталкиваются социаль-
ные работники. При построении образовательного процес-
са с этим нельзя не считаться, поэтому целесообразна ор-
ганизация таких занятий, в центре которых – конкретные
ситуации из сферы социальной работы, интерпретируемые
с привлечением как собственного опыта работы повы-
шающих квалификацию, так и теоретических знаний «си-
туативного характера» (М.В.Кларин)1, способствующих
углублению видения ситуации, критическому анализу
принципов собственной практики.
    Приведем примеры «связывания» ситуаций, возникаю-
щих в деятельности социального работника, с тем знанием,
которое необходимо для их разрешения. Ситуации «сопро-
вождаются» извлечениями из работ педагогов, психологов,
андрагогов, использование которых обеспечивает их ана-
лиз в разных контекстах – с позиции общечеловеческого


1
  В данном случае принципиальна ссылка на первоначальный смысл
слова «теория» – заинтересованное всматривание в предмет.


96

звучания; с позиции тех ценностей, которые устанавлива-
ются в российском обществе; с позиции социальных ра-
ботников, выступающих посредниками в сложных взаимо-
отношениях государства и социально незащищенных лю-
дей.
    В книге Дэвиса Майерса «Социальная психология: ин-
тенсивный курс» приводится рассказ 87-летнего мужчины:
«Прошлым летом я на какое-то время перестал быть лич-
ностью. У моей жены был артрит коленного сустава, из-за
чего она не могла передвигаться без специального приспо-
собления, а я как раз в этот момент сломал ногу. Мы пере-
ехали в дом по уходу за престарелыми. Там был уход, но
не было дома. Все решали врач и старшая сестра; мы же
были всего-навсего одушевленными предметами. Слава
Богу, это продолжалось всего лишь две недели... Директор
дома престарелых был компетентным руководителем, со-
чувствующим своим подопечным. Я считал, что это луч-
ший дом по уходу за престарелыми в городе, но мы не бы-
ли личностями с того момента, как вошли туда, и до тех
пор, пока не уехали»1.
    Комментируя эту ситуацию, Д.Майерс пишет далее:
«Некоторые болезни напрямую ассоциируются с чувством
беспомощности и ограничением выбора… Эллен Лангер и
Джудит Родин… продемонстрировали важность личност-
ного контроля, сравнив два варианта отношения персонала
к обитателям престижного дома для престарелых в Кон-
нектикуте. В общении с одной группой исполненные доб-
рых намерений работники подчеркивали: «Мы в ответе за
то, чтобы вы могли гордиться этим домом и быть счаст-


1
 Майерс Д. Социальная психология: интенсивный курс. – СПб.; М.,
2000. – С.134.


                                                            97

ливы в нем». Они обеспечивали своим пассивным пациен-
там нормальный, доброжелательный, сочувственный уход.
Три недели спустя состояние большинства из этой группы
было оценено ими самими, наблюдателями и сиделками
как ухудшившееся. Другой вариант отношения, предло-
женный Лангер и Родин, вводил личный контроль. Здесь
делался акцент на предоставление пожилым людям выбора
и возможностей влиять на политику дома престарелых, а
также на их личную ответственность за то, чтобы сделать
их жизнь такой, какой они хотят ее видеть. Эти пациенты
могли принимать некоторые самостоятельные решения и
выполняли определенные обязанности. За последующие
три недели 93% из этой группы стали более активными,
бодрыми и довольными жизнью»1.
    Для пожилых людей нашей страны травмирующим
фактором выступает игнорирование их опыта, их позиции
по отношению к тем изменениям, которые происходят в
России; пренебрежительное отношение к ценностям, на
которые они ориентировались в жизни, как со стороны мо-
лодых людей, с которыми им приходится общаться, так и
со стороны людей, реформирующих Россию. Многие из
пожилых ссылаются на многочисленные телепередачи,
публикации, в которых их ценности цинично высмеивают-
ся. Скорее всего вне поля зрения оказываются публикации
последних (двух) лет, где обосновывается необходимость,
реформируя Россию, опираться именно на те ценности, но-
сителями которых выступает прежде всего когорта пожи-
лых людей, подчеркивается небеспоследственность игно-
рирования этой проблемы: «Внимательного отношения ре-


1
 Майерс Д. Социальная психология: интенсивный курс. – СПб.; М.,
2000. – С.133-134.


98

форматоров требуют духовные ценности и стереотипные
качества поведения граждан России – стойкость, терпели-
вость, изобретательность, желание работать сообща, при-
знание важности государственных институтов, обращен-
ность к высоким духовным ценностям, слабая устремлен-
ность к меркантильным сторонам жизни, удовлетворен-
ность средним (по стандартам развитых стран)1 жизненным
достатком» и др.
   Следовательно, в систему ситуаций, предлагаемых со-
циальным работникам для анализа в процессе обучения,
должны быть включены и ситуации, связанные с этой про-
блемой.
   Анализ ситуаций взаимодействия социального работ-
ника и его клиента предполагает выявление и характери-
стику многих факторов, вскрывающих их суть, мотивов
поведения обеих сторон как причины возникшего эмоцио-
нального напряжения в отношениях; обсуждение возмож-
ных стратегий поведения социального работника, позво-
ляющих выйти из подобного рода конфликта.
   Каждая ситуация может рассматриваться на разных
уровнях, а именно:
   ─ нормативном – через призму требований к поведе-
нию социального работника, декларированных должност-
ными инструкциями, а также в соответствии с инструкция-
ми и методическими указаниями, разработанными в прак-
тике социальной работы;
   –социально-психологическом – через анализ мотивов
взаимодействия участников ситуации, присущих им уста-
новок и убеждений, ценностных ориентаций и характерных


1
 Аванесова Г.А. Культурно ориентированная модернизация России //
Социально-гуманитарные знания. – 2000. – № 4. – С.50.


                                                     99

психологических особенностей, обусловленных воз-
растными и (или) какими-либо травматическими (напри-
мер, в случае инвалидности) особенностями, в совокупно-
сти определяющими своеобразие поведения клиентов и ха-
рактер отношений, оценки поведения друг друга клиентом
и социальным работником;
    ─ собственно андрагогическом – посредством обсуж-
дения выбора возможных стратегий поведения социально-
го работника на основе психологического анализа с учетом
основной цели взаимодействия – реальной поддержки и
помощи, направленных на активизацию собственных внут-
ренних ресурсов клиента и ресурсов его социального ок-
ружения;
    ─ личностном – ориентированном на профессиональ-
ное становление и развитие социального работника, обсу-
ждение стратегий его поведения с точки зрения личностно-
го профессионального роста (анализ возможных личных
проблем, обусловленных спецификой работы, и способов
их позитивного разрешения, характеристика типичных
ошибочных действий, знакомство с различными страте-
гиями овладения практическими приемами, обеспечиваю-
щими защиту от личностной профессиональной деформа-
ции – «психического выгорания»).
    Таким образом, акцент делается не на процессе освое-
ния новых знаний, а на оперировании знаниями, как теми,
которые входят в уже сложившуюся систему знаний инди-
вида, так и теми, которые приобретаются в системе повы-
шения квалификации.
    Реализация интерпретативного подхода в современном
образовании взрослых вносит новые акценты в постановку
и решение целого ряда значимых проблем. Например, обо-
гащаются способы воплощения принципа интеграционного
согласования уже имеющихся знаний и опыта и вновь ос-


100

ваиваемых. Интерпретация конкретных профессиональных
и жизненных ситуаций с позиций имеющегося знания про-
являет необходимость нового знания – существенного для
адекватного понимания ситуации, обдумывания возможно-
стей ее решения, взвешивания альтернатив, определения
того, что нужно сделать. Особо можно говорить о таком
позитивном образовательном эффекте, как понимание сво-
его незнания. Подчеркивая значимость этого эффекта, со-
шлемся на В.П.Зинченко: «Незнание своего незнания. Со-
гласно Коменскому, – это источник безрассудства, дерзо-
сти, самонадеянности; – знание о незнании (влекущая, при-
глашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»),
согласно Коменскому – это источник жажды знания, нача-
ло мудрости… Знание о незнании содержит нечто большее,
чем просто знание. Это отношение к знанию, создание на-
личия или отсутствия знания. Между прочим, имеется про-
блема, которую следует не столько решить, сколько осоз-
нать и держать в сознании. Какую задачу должно решать
образование? Формирование твердых знаний или открытие
знания о незнании? Или обе?...»1.
   Интерпретация ситуаций, осуществляемая с разных по-
зиций (с позиции здравого смысла, с привлечением знаний
из разных наук, с позиции «широкой общественности»)
обеспечивает включение ситуаций в контексты разного
уровня, прочерчивает путь восхождения от фрагменти-
рованного знания к концептуально-обобщенному. Этот
путь знания показывает его продуктивность не только
применительно к рассматриваемой конкретной профессио-
нальной ситуации, но и в анализе любых ситуаций жизне-


1
    Зинченко В.П. Живое знание. – Самара, 1998. – С.30-31.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика