Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов

Голосов: 0

Настоящее издание содержит методические рекомендации по применению системы зачетных единиц при проектировании и реализации ВУЗами инновационных образовательных программ. Рассмотрены разные возможности перехода от расчета учебной нагрузки в часах (ГОС ВПО 2-го поколения) к расчету в зачетных единицах (ФГОС ВПО 3-го поколения). Даны конкретные рекомендации разработчикам проектов ФГОС ВПО и инновационных образовательных программ. Издание предназначено для специалистов, занимающихся проектированием и учебно-методическим обеспечением образовательных программ высшей школы. Аналитический обзор выполнен в рамках реализации проекта "Формирование системы инновационного образования в МГУ им. М.В. Ломоносова" (2006-2007 гг.).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
         НАУЧНО-РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ СЕРИИ
  (создан приказом ректора МГУ им. М.В. Ломоносова
              № 698 от 25 сентября 2007 г.)

Председатель совета: Садовничий В.А., академик РАН, ректор
      МГУ имени М.В. Ломоносова
Зам. Председателя совета: Салецкий А.М., профессор, дирек-
      тор дирекции инновационных проектов 2006–2007 гг.
      МГУ имени М.В. Ломоносова

Члены совета:
Антипенко Э.Е., профессор, проректор МГУ;
Вржещ П.В., профессор, проректор МГУ;
Семин Н.В., проректор МГУ;
Зинченко Ю.П., профессор, декан факультета психологии МГУ;
Касимов Н.С., чл.-корр. РАН, декан географического факультета
       МГУ;
Кирпичников М.П., академик РАН, декан биологического фа-
       культета МГУ;
Колесов В.П., профессор, декан экономического факультета МГУ;
Лунин В.В., академик РАН, декан химического факультета МГУ;
Миронов В.В., профессор, проректор МГУ;
Михалев А.В., профессор, проректор МГУ;
Моисеев Е.И., академик РАН, декан факультета вычислительной
       математики и кибернетики МГУ;
Пущаровский Д.Ю., чл.-корр. РАН, декан геологического фа-
       культета МГУ;
Ткачук В.А., академик РАМН, декан факультета фундаменталь-
       ной медицины МГУ;
Третьяков Ю.Д., академик РАН, декан факультета наук о мате-
       риалах МГУ;
Трухин В.И., профессор, декан физического факультета МГУ


      Московский государственный университет
              имени М.В. Ломоносова


        Серия «Инновационный Университет»


Б.А. Сазонов, Е.В. Караваева, Н.И. Максимов

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
  ПО ПРИМЕНЕНИЮ СИСТЕМЫ
   ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ (ECTS)
ПРИ РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ
     ПРОГРАММ ВЫСШЕГО
    ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
  ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ
   ВВЕДЕНИЯ ФЕДЕРАЛЬНЫХ
      ГОСУДАРСТВЕННЫХ
      ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
         СТАНДАРТОВ




     Издательство Московского университета

                      2007


УДК 378.1
ББК 74.58
    М54
             Серия «Инновационный Университет»

        Методические рекомендации по применению систе-
М54 мы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализа-
     ции программ высшего профессионального образова-
     ния в условиях введения федеральных государственных
     образовательных стандартов / Б.А. Сазонов, Е.В. Кара-
     ваева, Н.И. Максимов – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 104 с.
ISBN 978-5-211-05542-1


   Аналитический обзор выполнен в рамках реализации нацио-
нального проекта «Формирование системы инновационного об-
разования в МГУ им. М.В. Ломоносова» (2006–2007 гг.).
   Настоящее издание содержит методические рекомендации по
применению системы зачетных единиц при проектировании и
реализации ВУЗами инновационных образовательных программ.
   Рассмотрены разные возможности перехода от расчета учеб-
ной нагрузки в часах (ГОС ВПО 2-го поколения) к расчету в за-
четных единицах (ФГОС ВПО 3-го поколения). Даны конкретные
рекомендации разработчикам проектов ФГОС ВПО и инноваци-
онных образовательных программ.
   Издание предназначено для специалистов, занимающихся
проектированием и учебно-методическим обеспечением образо-
вательных программ высшей школы.



         Серия издается по решению Редакционного совета
             Издательства Московского университета


ISBN 978-5-211-05542-1   © Московский государственный университет
                                      имени М.В. Ломоносова, 2007


                                     СОДЕРЖАНИЕ



ВВЕДЕНИЕ.................................................................................       7

Глава 1. ЗАЧЕТНАЯ ЕДИНИЦА КАК МЕРА
         ТРУДОЕМКОСТИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ.................                                          17
  1.1 Зачетная единица и её часовые эквиваленты ...............                                19
  1.2. От часов к зачетным единицам .....................................                      24
  1.3. От зачетных единиц к выраженной в часах учебной
       нагрузке студентов ........................................................             31

Глава 2. СИСТЕМА ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ:
         ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ
         УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ...........................................                         37
  2.1. Индивидуально-ориентированная организация
       учебного процесса .........................................................             39
  2.2. Особенности проектирования образовательных
       программ.........................................................................       45
  2.3. Модульность, вариативность, междисциплинар-
       ность................................................................................   46
  2.4. Компетентностный подход............................................                     51
  2.5. Внутривузовские стандарты образовательных
       программ.........................................................................       54
  2.6. Особенности календарного планирования учебного
       процесса..........................................................................      55
  2.7. Преподаватели-консультанты .......................................                      58
  2.8. Балльно-рейтинговая система оценивания знаний
       и обеспечения качества учебного процесса ................                               60
  2.9. Активизация учебной и научной работы
       профессорско-преподавательского состава ................                                74


                                                                                                5


ПРИЛОЖЕНИЯ ..........................................................................     79
  Приложение 1. Пример основного учебного плана...........                                80
  Приложение 2. Пример учебного плана-графика студентов                                   88
  Приложение 3. Единый учебный календарь ......................                           93
  Приложение 4. Образец заполнения листа выбора учебных
                дисциплин...................................................              97
  Приложение 5. Личное расписание студента.....................                           98

ЛИТЕРАТУРА ............................................................................   99




6


                        ВВЕДЕНИЕ

    Формирование общеевропейского образовательного
   пространства. Европейская система перевода кредитов
   (ECTS). Переход Российской высшей школы на новую
    систему стандартов – Федеральных государственных
               образовательных стандартов
    Присоединение России к Болонскому процессу существенно
повлияло на цели и содержание образовательных реформ. В каче-
стве значимых ориентиров развития на первый план вышли зада-
чи интернациональной гармонизации образовательных систем,
отвечающие целям создания Европейского пространства высшего
образования (ЕПВО).
    Как известно, важнейшими направлениями деятельности,
общими для стран-участниц Болонского процесса, являются:
    • введение трехуровневой структуры высшего образования
        (бакалавр-магистр-доктор);
    • использование кредитной системы ЕСТS, которая стано-
        вится общим базисом для национальных кредитных
        систем;
    • рост мобильности студентов, преподавателей и персона-
        ла, формирование подлинной культуры мобильности и
        проведение политики международной открытости ВУЗов;
    • развитие сотрудничества в области качества образования
        в направлении общеевропейского понимания;
    • объединение академических ресурсов и культурно-обра-
        зовательных традиций в целях разработки и реализации
        интегрированных образовательных программ;
    • формирование подхода к образованию как к процессу,
        длящемуся всю жизнь;
    • активизация роли студенчества в осуществлении болон-
        ских преобразований; студенты должны участвовать в
        них как компетентные, активные и творческие партнеры;
    • повышение привлекательности европейских ВУЗов, при-
        званных стать открытыми для всех регионов мира, яв-
        ляться органической составляющей международного ака-
        демического сотрудничества, в котором доминируют
        подлинные академические ценности;
                                                           7


    •   достижение синергии Европейского пространства высше-
        го образования и Европейского исследовательского про-
        странства, при которой особую значимость приобретают
        научные исследования, обучение исследовательским ме-
        тодам и поддержка междисциплинарности.
    Кратко охарактеризуем состояние Болонского процесса,
принятые решения и рекомендации, зафиксированные по ито-
гам международных семинаров и конференций европейскими и
российскими экспертами на начало 2007 года [4, 5, 6, 7, 10].
    Целесообразность болонских преобразований. В Европе за-
вершается период сомнений и неконструктивных обсуждений це-
лесообразности болонских преобразований: «Болонский процесс
переходит от стадии идей к стадии реализации (Пер Нюборг –
Группа по контролю за ходом Болонского процесса)»; «Болон-
ская декларация стала “рычагом” для формирования политики и
решения национальных проблем»; «большинство стран приняли
или в настоящий момент принимают новое законодательство,
либо узаконивают достижение целей Болонского процесса в ус-
тановленные сроки»; «национальный суверенитет имеет преиму-
щественное значение в правовой реформе высшего образования»;
«высшее образование остается вопросом национальной ответст-
венности и определяется, прежде всего, национальными усло-
виями, ограничениями и приоритетами».
    Законодательные реформы. «Что касается выработки новой
национальной политики и законодательства, странам-участницам
рекомендовано не изобретать колеса»; «позиция Великобрита-
нии: никаких правовых реформ, достижение целей Болонского
процесса не вопрос законодательной деятельности – их реализа-
ция находится в основном в компетенции высших учебных заве-
дений»; «Италия, Норвегия, Нидерланды: Болонский процесс
привел к быстрым изменениям в законодательстве с целью адап-
тации системы высшего образования»; «некоторые страны цен-
тральной и восточной Европы остаются сторонниками разработ-
ки детальных законов, регулирующих все аспекты»; «разработка
общих рамочных законов является наиболее удачным решением,
так как детальное правовое регулирование влечет за собой утрату
гибкости и автономии»; «странам-участницам для адаптации за-
конодательства о высшем образовании рекомендуется вводить
8


общее рамочное законодательство по высшему образованию, а
не подробное регулятивное»; «правительства должны осознать,
что достижение целей нельзя обеспечить простым изменением
законодательства» («Тrend IV»).
    Описание квалификаций. «Описание квалификаций высше-
го образования должно осуществляться с точки зрения учебной
нагрузки, уровня компетенций, результатов обучения и профи-
ля». При формировании результатов обучения должны прини-
маться во внимание «четыре основные цели высшего образова-
ния: подготовка к успешному вхождению на рынок труда; подго-
товка к жизни и выработка активной жизненной позиции; личное
развитие; развитие и поддержание широкой базы передовых зна-
ний». Ориентированность «на результаты и студентоцентриро-
ванное обучение призваны стать существенным элементов сдви-
гов в педагогической практике, предполагая связь с ЕСТS, моду-
ляризацией и институциональной свободой».
    Европейская рамка квалификаций. Одной из важнейших
новаций является создание и принятие всеохватывающей струк-
туры квалификаций для трех уровней высшего образования (ба-
калавр, магистр, доктор) и возможных в национальных контек-
стах промежуточных квалификаций. Структура квалификаций
разработана на основе универсальных дескрипторов и характери-
зует для каждого уровня результаты обучения и компетенции, «а
также диапазон кредитов (зачетных единиц) для первого и второ-
го уровней». «Степени магистров могут быть исследовательски-
ми и неисследовательскими». Разработанная система квалифика-
ций будет гармонизирована с разрабатываемой по инициативе ЕС
Европейской рамкой квалификаций (ЕРК), охватывающей все
уровни образования. Она станет базой сопоставления националь-
ных структур квалификаций, к разработке которых многие из
стран ЕС уже приступили.
    Национальные структуры квалификаций. Национальные
структуры квалификаций используют такие инструменты про-
зрачности (поддерживающие инструменты), как: Приложение к
диплому; Европейская система накопления и перевода кредитов
(ECTS); рамка EVROPASS, обеспечивающая прозрачность ква-
лификаций. Комплект документов EUROPASS позволяет граж-
данам в понятной, четкой и ясной форме представлять результа-
                                                            9


ты своего обучения учебным заведениям, работодателям. Входя-
щие в него документы должны будут отражать уровни квалифи-
кации обладателя с использованием их описаний по ЕРК.
    Модуляризация. Кристиан Таух, соавтор доклада «Trends
IV» (относительно широкого использования модульных струк-
тур): «модуляризация продолжает оставаться сложной темой, не-
редко понимаемой недостаточно точно»; «существует множество
различных концепций и их интерпретаций, от определения каж-
дой отдельной единицы (лекция, семинар) в качестве модуля до
вполне развитых и очень сложных модульных систем»; «распро-
страненной проблемой является достижение внутреннего согла-
шения (в рамках ВУЗа) о том, что такое модуляризация и какими
должны быть модули»; «модуляризация, особенно на бакалавр-
ском уровне, может быть довольно сложным процессом, по-
скольку программы, как правило, более жестко структурированы,
чем в традиционной одноуровневой системе и предусматривают
большее количество образовательных предметов и контактных
часов»; «высшие учебные заведения получат серьезные преиму-
щества от скоординированного подхода к модуляризации, опре-
деляющего размер и формат модулей»; «информация и примеры
лучшей практики в этой области на предметном, национальном
или европейском уровне должны широко распространяться и об-
суждаться на семинарах и конференциях».
    Востребованность бакалавров. В Европе «наблюдаются
скептические настроения по поводу востребованности бакалавров
на рынке труда»; «сетуют и на то, что в сокращенные сроки бака-
лавриата пытаются вместить все предметное богатство прежних
традиционных программ». Тем не менее, практически все страны,
пережив период сомнений, решительно переходят на гармонизи-
рованную с общеевропейскими требованиями многоуровневую
подготовку. При этом, бережно относясь к национальным тради-
циям и самобытности своих образовательных систем, некоторые
идут по пути преобразования традиционных пятилетних про-
грамм (в сфере инженерии, естественных наук, медицины и т.п.)
в программы моноподготовки, завершающиеся присвоением от-
вечающей общеевропейским требованиям магистерской степени.
Другие (например, Финляндия) на государственном уровне при-
знали недостаточность трехлетнего бакалаврского цикла для под-
10


готовки выпускника на рынок труда и приняли решение о маги-
стерской степени как основной, которую на выходе должны, по
возможности, получать все студенты университетов. При этом
первый (бакалаврский) уровень подготовки сохраняется. При-
сваиваемая студенту по истечении трех лет обучения степень ба-
калавра дает ему возможность: изменить траекторию обучения,
специализацию, профиль; продолжить обучение в другом уни-
верситете, в том числе за рубежом; приостановить обучение.
     Доступность магистерского уровня подготовки. «Проф-
союзы поддерживают введение последовательных курсов на сте-
пень бакалавра и магистра в Европе, при условии, что возмож-
ность для бакалавров продолжить обучение на магистерском
уровне гарантирована и определяется только индивидуальными
академическими достижениями студентов. Профсоюзы отверга-
ют любые произвольные ограничения доступа к магистерскому
уровню. Только сами студенты должны определять, с какой ква-
лификацией завершить свое высшее образование (из меморанду-
ма организации профессиональных союзов «Education interna-
tional» – Брюссель, февраль 2005 г.)»; «Национальные союзы сту-
дентов в Европе (ESIB) возражают против любого механизма до-
полнительного отбора... Обе степени должны одинаково ценить-
ся, и студенты должны сами выбирать, продолжить им обучение
или завершить его после первого цикла – Люксембургская декла-
рация студентов, март 2005 г.»…; «При неразумном на нацио-
нальном уровне подходе к этой проблеме есть риск со временем
превратиться в страну бакалавров».
     Докторские программы. Развивается общеевропейское по-
нимание программ третьего докторского уровня (Зальцбург, фев-
раль 2005 г.). «Докторанты являются не просто студентами. Они
причисляются к исследователям, находящимся на старте своей
научной карьеры». Основные принципы подготовки докторов:
«развитие знания посредством оригинальных исследований как
основной компоненты подготовки докторов»; «учет при подго-
товке докторов потребностей рынка труда»; «включение про-
грамм исследовательской подготовки в институциональную стра-
тегию и политику... с учетом новых вызовов и возможностей
планирования профессиональной карьеры» будущих докторов;
претенденты на докторскую степень уже с начального этапа
                                                            11



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика