Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики. N6, 2005

Голосов: 0

Журнал основан в 2005 году, периодичность выхода - 4 номера в год. Главный редактор - А.В. Федоров, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. Основные темы журнала: текущие новости, история, теоретические концепции, программы, методика/технология медиаобразования, рецензии на новые книги.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                                             1
                                                                              СОДЕРЖАНИЕ
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ
№ 6 2005                                                           Теория медиаобразования

Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики       Челышева И.В.
Журнал основан в 2005 году.
                                                                   Теория «диалога культур» как философско-
Периодичность – 6 номеров в год.                                   методологическая основа
                                                                   медиаобразования….
Учредители:
Российский комитет программы ЮНЕСКО «Информация для                Хилько Н.Ф.
всех»,
Бюро ЮНЕСКО в Москве,
                                                                   Психолого-педагогические особенности
Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,               аудиовизуального творчества в
Южно-Уральский Центр медиаобразования,                             медиаобразовании……………………………
Российская школьная библиотечная ассоциация
Таганрогский государственный педагогический институт
Издатель ИП Ю.Д.Кучма
                                                                   Дети, молодежь и медиа:
                                                                   социологический аспект
Редакционная коллегия:
                                                                   Шариков А.В.
А.В.Федоров
главный редактор
                                                                   12 «зол» телевидения и задачи
                                                                   медиаобразования……………………………
Н.Л.Альварес
Л.М.Баженова                                                       Мурюкина Е.В.
О.А.Баранов                                                        Характеристика уровней развития
Е.Л.Вартанова
С.И.Гудилина                                                       медиакультуры старшеклассников…………..
В.В.Гура
А.А.Демидов                                                        Учебные программы
Н.Б.Кириллова                                                      Программа учебного курса «Технология
С.Г.Корконосенко
А.П.Короченский
                                                                   медиаобразования в школе и вузе»……….
В.А.Монастырский
С.Н.Пензин                                                         Библиография
Г.А.Поличко                                                        Содержание журнала «Медиаобразование»
В.С.Собкин                                                         за 2005
Л.В.Усенко
Н.Ф.Хилько                                                         год………………………………………..
А.В.Шариков

Адрес редакции:
Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России,
109542, Москва,
Рязанский проспект, д.99, офис У-430.

e-mails: tina5@rambler.ru
http://edu.of.ru/mediaeducation
http://www.medialiteracy.boom.ru
http://www.mediaeducation.boom.ru

Статьи для публикации в журнале принимаются только по
электронной почте.
© журнал «Медиаобразование»

Информационная поддержка:
Портал Московского Бюро ЮНЕСКО
http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php
Портал Российского комитета Программы ЮНЕСКО
«Информация для всех». http://www.ifap.ru

Анонсы содержания номеров журнала «Медиаобразование»
публикуются на российском образовательном портале «Учеба»
www.ucheba.ru и рассылаются администрацией данного портала
всем желающим по электронной почте.


                                                                             2


                            Теория медиаобразования

             Теория «диалога культур» как философско-
           методологическая основа медиаобразования*

                                 И.В.Челышева
                       кандидат педагогических наук, доцент

*статья написана при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации
«Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.2003.6,
научный руководитель проекта – А.В.Федоров)

     Базовой философско-методологической основой медиаобразования, по
нашему мнению, является теория «диалога культур» М.М.Бахтина -
В.С.Библера.     Согласно    данной философской концепции,       культуры
индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох,
стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно
взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и взаимодополняют друг
друга. Кроме того, культура нововременного мышления, согласно теории
«диалога культур» - это культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и
будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия
«диалога» рассматривает специфику художественного эстетического
отношения, понимания себя и «другого» через произведения культуры.
Характеризуя      творчество   М.М.Бахтина,     Е.В.Бондаревская    пишет:
«М.М.Бахтину свойственно культурологическое восприятие человеческого
бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (пространстве-
времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы че-
ловеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные,
нравственные» [Бондаревская, Кульневич, с.255].
     «Диалог культур» предполагает, прежде всего, определение понятия
культуры, предъявляя следующий ряд требований:
     1. «Это понимание культуры через идею одновременности и разновре-
менно возникающих культур, то есть понимание культуры как формы взаим-
ного общения культур. ...Культура определяется через общение культур,
через выход цивилизации - в форме культуры - на грань с другой культурой:
только при таком определении культуры имеет смысл и возникает
логическое право говорить о диалоге культур. Только в одновременном
«интервале» возможен обмен диалогическими репликами.
     2. ...только понимаемая как произведение (или целостность произ-
ведений) культура органична, предполагает диалог автора, творившего,
скажем, в античной культуре, и читателя, живущего, к примеру, в культуре
современной, ... произведение всегда обращено к (возможному) далекому
Собеседнику. Само произведение есть такой вопрос, обращенный к человеку,
здесь, сейчас отсутствующему, ответ которого мне необходим...: вместе с тем


                                                                          3
произведение есть ответ на предполагаемый вопрос. И я отвечаю
(ответственен) всем своим бытием, в произведении запечатленным» [Библер,
1997, с.207].
     О культуре много говорят, пишут, спорят… В уже прошлом веке
«кризис культуры и одновременно - выход культуры в эпицентр всего бытия
и быта людей ХХ века ... эти феномены с особой силой появились и
обнаружились в искусстве ХХ века ... В середине и, особенно к концу нашего
века особенно опасными становятся «дебри культуры», но вместе с тем
возникают более прочные и спокойные основания всеобщности культурного
«социума» [Библер, 1997, с.239-241]. Последний предполагает включение в
диалог субъекта общения –           коим является адресат медиа (зритель,
слушатель, читатель различных медиатекстов).
     Адресату медиа отводится важная роль, так как он принимает либо
активное, творческое, либо пассивное участие в осмыслении явлений
медиакультуры, оказывающих то или иное влияние на личность. Отражение
этой проблемы мы находим и в философской концепции В.С.Библера: «В
ХХI веке предельна роль зрителя или слушателя, его установки на
творческое соучастие на энергию распада, или - на ностальгическое бегство к
иной классической, уже исходно заданной гармонии, или, наконец - на
сомнамбулическое сладострастие «сто-яние» в точке этого балансирования,
когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением,
экстазом ...» [Библер, 1997,с.238].
     Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведе-
ний искусства и места культуры в жизни человека, значение которой не-
измеримо возросло в ХХ веке. «Только в процессе восприятия фильм
становится произведением искусства. Художественное восприятие – это не
пассивное отражение, а созидательный акт, предполагающий активное
участие зрителя. …В какой-то степени он становится соавтором фильма»
[Иосифян, Гращенкова, 1974, с.3]. Та же мысль подтверждается
Г.Я.Власкиной: «Эстетическое восприятие передач художественного цикла
предполагает не просто усвоение художественно-эстетической информации,
а активное восприятие, побуждающее к соразмышлению, сопереживанию,
собственным поведенческим реакциям, к сотворчеству» [Власкина, 1985,
с.26]. Художественное восприятие произведений искусства, в том числе и
медиа-арта дает возможность зрителю, слушателю «понимать замысел автора
произведения, вырабатывать собственное мнение о любом произведении
искусства, связывая свои суждения с его художественным содержанием,
воспринимать себя субъектом восприятия, вступать в диалог с автором
произведения» [Лепская, 1999, с.18].
      Собственное видение человеком произведений мировой культуры, в
том числе и медиакультуры, постоянный диалог на микро/макроуровнях,
позволяют человеку стать центром «художественного видения». «Мир худо-
жественного видения есть мир организованный, упорядоченный и завершен-
ный помимо заданности и смысла вокруг данного человека как его цен-
ностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся художественно


                                                                         4
значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные, вре-
менные и смысловые» [Бахтин, 1997, с.238]. В современных условиях
произведения медиакультуры во многом способствуют, хочет человек этого
или нет, формированию его ценностных ориентаций, интеллектуальной и
эмоциональной сферы, а в конечном итоге - и жизненной позиции настоящих
и будущих поколений. Справедлива, в этой связи мысль С.Н.Пензина о том,
что «зритель как бы выключается из собственной жизни и вступает в другую
– «чужую», становится соучастником героя или идентифицируется с ним.
Когда превращение осуществляется легко и непринужденно, человек
испытывает эстетическое удовольствие от просмотра; если все противится
подобному переходу, фильм отвергается…» [Пензин, 2001, с.73].
     С развитием новых технологий (в том числе – телекоммуникационных
сетей, Интернета),       достижениями в области науки и техники,
усовершенствованиями в сфере производства, в мире все заметнее
проявляется тенденция к увеличению количества свободного времени.
Жизнь человека вне производства, вне трудовой деятельности, так
называемая частная жизнь человека «крайне существенна, ибо в ней впервые
формируется индивид.... Свободное время частного времяпрепровождения
очерчивает как бы меловой круг вокруг индивидуального быта и
индивидуального общения. Вне этого частного общения ...не может сфор-
мироваться и личность культуры, особое личностное общение в сфере
произведений» [Библер, 1997, с.286]. На первый взгляд, данный феномен
открывает невиданные доселе горизонты для всестороннего, творческого
развития личности. Но, к сожалению, в реальной жизни далеко не всегда
свободное время используется во благо и способствует духовному
обогащению личности, ее развитию и совершенствованию, а зачастую
становится лишь «свободой от...». Тревожные факты реальной дейс-
твительности - рост молодежной преступности, правонарушений, наркома-
нии и т.д. заставляют всерьез задуматься над проблемами организации досуга
молодежи, модернизацией педагогических           методов, приемов, форм
организации свободного времени. И в этой связи медиапедагогика имеет
большие потенциальные, но, увы, не всегда используемые возможности,
тогда как «свободное время, столь значимое в культуре (время свободно вы-
бираемого творчества, время создания и прочтения произведений) и сво-
бодное время в цивилизации (время досуга, частной жизни, время взаимо-
обогащения двух форм детерминации) в гражданском обществе ХХ века все
более сближаются и органически переходят друг в друга... Этот процесс в
значительной мере подготавливает основные составляющие «социума куль-
туры» [Библер, 1991, с.300].
     Масс-медиа занимают одно из первых мест в ряду предпочтений
современных учащихся и доступны широким слоям общества. По данным
исследования, проведенного ЮНЕСКО в 1997-98 гг., из 5000 детей (жителей
из 23 стран), 91% имеет возможность смотреть телевизионные каналы,
доступность прессы составляет 85%, магнитофонов - 75%, комиксов - 66%,
видеомагнитофонов - 47%, видеоигр - 40%, персональных компьютеров -


                                                                           5
23%, Интернета - 9%. Ежедневно в среднем дети смотрят телевизор 3 часа в
день, что составляет почти вполовину больше времени, чем уделяются ими
другим видам деятельности. Для сравнения, «слушание радио - 1,1 часа,
слушание аудиокассет (CD) - 0,9 часа: компьютер - 0,64 часа (те, кто имеет к
нему доступ)» [Спичкин, 1999, с.9]. Для российских школьников средства
массовой коммуникации (в связи с ростом цен на книги и печатную
продукцию) в ряде случаев становятся главным источником получения
необходимой информации.
      Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ,
кинематограф, пресса, радио, Интернет и др.) имеет определенные
технические возможности и обладает широким спектром выразительных
средств. В то же время, все растущий поток медиаинформации требует от
современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического
анализа, выявления       эстетической значимости медиатекстов (то есть
информационных        сообщений,    переданных    с   помощью        средств
коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития
личности и т.д. Процесс осмысления, анализа и всестороннего рассмотрения
различных медиатекстов представляет определенную трудность для
школьников и молодежи, так как, к примеру, художественный медиатекст,
«несет в себе не только объективный факт, но и субъективное его
воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-
автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В
окончательном образном обобщении этого факта перед нами открывается
мировосприятие художника, его идеологические, философские, эстетические
взгляды. Оценивая их, мы тем самым проверяем, уточняем, формируем свое
отношение к миру, а порой в эмоционально-образной форме искусства
заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980, с.20-21].
      В связи с этим, одной из важнейших задач медиаобразования является
развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу
медиатекстов. «Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях,
волеизъявлениях, манифестациях, выражениях, знаках, за которыми стоят
проявляющие себя боги (откровение) или люди (законы властителей,
заповеди предков, безыменные изречения и загадки и т.п.)... Всякий текст
имеет субъекта, автора (говорящего, пишущего). ...Два момента,
определяющих текст как высказывание: его замысел («интенция») и
осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполагает общепонятную
(т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык» (хотя
бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а
естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый
текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и
неповторимым, и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан).
Это то в нем, что имеет отношение к истине, правде, добру, красоте,
истории. По отношению к этому моменту все повторимое и воспроизводимое
оказывается материалом и средством … Событие жизни текста, т.е. его
подлинная сущность всегда разыгрывается на рубеже двух сознаний, двух


                                                                            6
субъектов. ... Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя
(говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный)» [Бахтин, 1997, с.307-
315].
     Как известно, целью медиаобразования является развитие культуры об-
щения с медиа, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов,
обучение самовыражению с помощью медиатехники и т.д. Медиатекст несет
не только информационную нагрузку, но и является результатом общения и
творческого осмысления его сущности субъектами, вовлеченными в процесс
создания и восприятия медиаинформации. Проблематика взаимодействия
автора и аудитории медиатекста затрагивается в работах многих
исследователей       медиаобразования       (Л.М.Баженовой,    О.А.Баранова,
Е.А.Захаровой, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др.). М.М.Бахтин
резонно считал, что это взаимодействие должно быть субъектно-субъектным:
«при понимании - два сознания, два субъекта». Рассматривая проблему
автора произведения, он акцентировал внимание на том, что автора
«нельзя отделять от образов персонажей, так как он входит в состав этих
образов как неотъемлемая часть (образы двуедины, иногда двуголосы). Но
образ автора можно отделить от образов персонажей: но этот образ сам
создан автором и потому также двуедин» [Бахтин, 1997, с.323].
     В.С.Библер считал, что чем дальше мы (адресаты, слушатели, зрители)
находимся от «автора», тем острее вступаем с ним в творческое общение,
«дополняем смысл этого произведения, домысливаем проект до целостного
кристалла, до «второй жизни» автора ... Наш разум, наш дух всегда - в
произведении к кому-то обращается: произведение всегда - наше
адресованное бытие... к «далекому собеседнику»... Произведение - это всегда
есть некий способ воссоздать мир впервые - из звуков, из красок, так, чтобы
читатель из этого «ничего» творил «все» [Библер, 1997, с.282]. Дейс-
твительно, подлинные произведения искусства (в том числе и медиа-арт) -
это всегда взаимодействие. Образ (например, экранный) материализует
замысел автора в конкретной аудиовизуальной, пространственно-временной
форме     повествования, побуждая аудиторию переживать, додумывать,
домысливать при помощи языка медиатекста, возможности которого
постоянно расширяются. Например, современные достижения компьютерных
технологий позволяют проникать в мир виртуальной реальности, которая по
справедливому       утверждению       Ю.Н.Усова    обладает    удивительным
жизнеподобием «по сравнению с кино, телевидением, видео. ...
Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной
оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный
зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы
художественного пространства, времени, дискретности повествования
останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в
ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на
основе соотношения перцептивных единиц» [Усов, 2000, с.69].
     Феномен культуры в современной исторической эпохе «в обыденном
его понимании и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в


                                                                         7
средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам человек об этом
или нет) все решающие события жизни и сознания людей нашего века»
[Библер, 1991, с.261]. Например, для начала ХХ века характерным является
тот факт, что резко, качественно возросла «творческая роль слушателя,
зрителя», совместно с автором формировавшего, доводящего произведение
до целостного «на-вечного завершения». Читатель, зритель, слушатель
«проектируется» автором не только внутри данной исторической эпохи, но и
«как человек иного исторического видения, человек «иной культуры»
[Библер, 1991, с.271].
     Еще в начале XX века многие прогрессивные педагоги видели
большие потенциальные возможности медиа и стремились выяснить его
перспективы для отечественного образования. К сожалению, в большинстве
своем, эти проекты и начинания так и остались нереализованными долгие
годы (например, создание так называемых «кинематографических музеев»),
либо претерпели существенные трансформации. Первые десятилетия ХХ
века в России, как известно, были сопряжены с переменами, приведшими к
коренным изменениям в сознании многих поколений, которые не могли не
отразиться и в произведениях искусства. После 1917 года, и в особенности с
возникновением тоталитарного режима, власти стремились подчинить
читателя/слушателя/зрителя политике государства. Приоритет был отдан
практическим и идеологическим аспектам медиаобразования, основанным
на марксистской теории медиа. Цель последней – «вызвать у аудитории
желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране
находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить,
что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в государстве
принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно
критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров,
2001, с.26-27].      Адресат медиатекста должен был осмысливать и
воспринимать произведения медиатексты прежде всего в идеологическом
ключе, согласно степени соответствия марксистским канонам. Анализ
российской медиаобразовательной литературы, выходившей в эпоху
тоталитаризма позволяет сделать вывод, что такая позиция по отношению к
медиапроизведениям сохранялась еще долгое время, вплоть до середины 80-
х.
     В.С.Библер, характеризуя вторую половину ХХ века, связывает ее с
возникновением нового «напряжения», иного основания в духовной и
бытийной сфере жизни людей, которое стало возможным благодаря научно-
технической революции. Свободное время людей («свобода для …»)
становилась основной «детерминантой» общественного сознания, изменяя
формы от досуга до всеобщего труда [Библер, 1991, с.274]. Это время вошло
в историю медиаобразования как период активного его развития, этап
ренессанса отечественной медиапедагогики. Именно в конце 60-х - 70-х
годов XX века наблюдается появление большого числа новых моделей
(О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.),


                                                                         8
форм работы, многие из которых, уже став классикой, актуальны и в
настоящее время.
      В годы пост-индустриальной эры, то есть в последние годы ХХ и
вначале ХХI веков основным продуктом и «орудием» производства
становится информация и компьютерные технологии, которые, по
определению В.С.Библера изменяют «не только вещи, сколько
самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1997, с.240-
241]. В повседневной жизни довольно распространенным было мнение о том,
что с приходом на службу человеку новой техники, от него уже не
потребуется такого уровня знаний, какие предъявляет современное
образование, необходим будет лишь некий прагматический и усредненный
минимум. Но уже к концу ХХ века, «сверхпрагматичность» уже ощущалась
как ловушка, как кризис [Библер, 1997, с.340]. Происходило некое
«проецирование доминанты «человека образованного» в сферу «человека
культурного» и обратно доминанты «человека культурного в сферу человека
образованного»... «человек образованный» есть сегодня - основной
Собеседник культурного человека» [Библер, 1997, с.345].
     Выводы. Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие
движения медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем
тоталитарного режима. Лишь с началом демократических реформ российское
медиаобразование стало развиваться в контексте открытого «диалога
культур», не ограниченного идеологическими запретами.
     Актуализации теории «диалога культур» способствовало возникновение
в ХХ веке новых медиа (телевидение, видео, Интернет и др.). В.С.Библер
называл экранные искусства (в частности -           кино и телевидение)
«цивилизационным       «орудием»    культурной     деятельности,    неким
цивилизационным ядром, постоянно сохраняющимся на дне каждого
культурного феномена... Призма культуры в качестве своего основания
постоянно имеет какой-то новый инструмент цивилизации, позволяющий
совершаться, исполняться всем определениям культуры» [Библер, 1997,
с.288]. Исследуя историю развития российского медиаобразования [Федоров,
Челышева, 2002], мы имели возможность проследить, как в современных
условиях одним из главных «инструментов» стали средства массовой ком-
муникации, виды, возможности и диапазон действия которых постоянно
расширяется и пополняется. В начале века это была фотография, пресса,
радио, кинематограф; затем - телевидение, видео;           и,    наконец,
разветвленные компьютерные сети, Интернет, DVD и т.д.
     В современной России медиа         имеют огромные потенциальные
возможности для повышения общекультурного и образовательного уровня
современного человека, диалогового общения.        На современном этапе
развития средства массовой коммуникации позволяют без особых затрат
времени и сил вести диалог с жителями самых отдаленных уголков мира,
любой страной: обмениваться информацией, знакомиться с шедеврами
мировой культуры и т.д. Например, при помощи сети Интернет общение
становится доступным, неформальным и простым. Практически «любой


                                                                                 9
человек получает возможность все чаще вступать во взаимодействие не
только с поставщиком (распространителем, продавцом), но и с автором того
или иного произведения (нового романа, фильма, научной или критической
статьи, политической декларации). … Возникает специфическая культура
электронных коммуникаций со своими ритуалами, правилами и мифами»
[Суртаев, 2000, с.160].
     Анализ развития российского медиаобразования показал, что
возможности XX-XXI веков в области взаимодействия и общения разных
стран, и в том числе общения различных культур с помощью медиа
постоянно расширяются, открывают новые перспективы для дальнейшего
сотрудничества культур, наций, народов (в области медиаобразования в
частности). Однако это не значит, что             достижения человеческой
цивилизации смогут заменить общение с произведениями мировой культуры
различных исторических эпох. Напротив, на наш взгляд, здесь имеется
большой потенциал для содействия расширению возможностей человека в
приобщении и изучении произведений искусств и мировой культуры в
целом. Современные средства массовой коммуникации (в особенности -
компьютерные) делают доступной практически любую информации в
научных центрах мира, музеях, библиотеках, что, в свою очередь, создает
реальные условия для самообразования, повышения квалификации,
расширения кругозора, развития самостоятельного мышления, творческих
способностей         и  т.п.    Например,     современные   компьютерные
телекоммуникации относятся к «средствам, которые могут обеспечить
наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены
классных помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая
диалог культур» [Полат и др., 2000, с.144-145].
     История ХХ и начало ХХI столетия доказали, что каждый исторический
этап связан с феноменом культуры, имеет специфические особенности, свой
неповторимый колорит. Развитие медиаобразования неотделимо от
исторического развития страны, как и само медиаобразование - от
медиакультуры в целом.
                                            Примечания
Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. - М.: Русские словари,
1997. – 731 с.
Библер В.С. На грани логики культуры. - М., 1997. - 440 с.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать
первый век. – М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
Бондаревская С.В., Кульневич С.В. Педагогика. М.- Ростов: Учитель, 1997. – 558 с.
Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и
радио: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1985. – 205 с.
Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. - М.: Изд-во ВГИК, 1974. – 66 с.
Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей
учащихся общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. – 165 с.
Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного
ун-та. – 2001. - № 1.- С. 70-73.


                                                                                  10
Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш.
квалиф. пед. кадров/Ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 272 с.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и
переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.
Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. –
СПб., 2000. – 208 с.
Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование. - 2000.
- №3. – С.48-69.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании
учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. – 125 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР,
2001. – 708 с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: Краткая история развития. –
Таганрог: Познание, 2002. – 266 с.

                              Теория медиаобразования

 Психолого-педагогические особенности аудиовизуального творчества в
                           медиаобразовании


                                   Н.Ф.Хилько
                    кандидат педагогических наук, доцент

    Психолого-педагогическая трактовка аудиовизуального творчества
любителей наиболее близко относится к сфере перцептивной, зрительской
культуры. Она входит в понятия, связанные с аудиовизуальной
креативностью: адресат медиа, ассоциация, аудиовизуальное мышление,
восприятие, воспроизведение, интерпретация, анализ, оценка, источник
информации, критическое мышление, медиавоздействие, медиавосприятие.
Художественно-искусствоведческий аспект исследования, сопутствующий
психолого-педагогическому, связан с художественной и эстетической
культурой и отражает специфические особенности деятельности в форме
медиаискусства: ракурс, ритм, раскадровка, символ, экранный образ,
художественный язык медиа. Наконец, можно отметить особую группу
явлений, связанных с сугубо педагогическими аспектами деятельности:
адресат медиапедагогики, интеграция знаний и умений, освоение
информации, критическая автономия, вариативность медиаприемов.
    Практически все исследователи связывают креативность с творческой
направленностью. Помимо традиционных, в качестве содержательных
компонентов творческой направленности, можно выделить следующие виды
креативности (по классификации Л.Терстоуна): лингвистическая, звуковая,
пространственная; меж/внутриличностная. Сочетание внутренней фантазии и
свободы    самовыражения    в   зрительно-пространственных     звуковых
композициях порождает новообразования в виде комплекса смежных
свойств. При этом, по мнению ряда ученых, творческая направленность



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика