Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании

Голосов: 4

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании. В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. ("Медиаобразование"), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                              71

(Association for Screen Education). В 1969 году на базе университетов штатов
Юта и Огайо была разработана серия материалов по развитию «критического
видения» (critical viewing) для внедрения в Орегоне, Сиракузах, Нью-Йорке,
Лас-Вегасе, Неваде и Флориде [Tyner, 1999]. Таким образом,
кинообразование       стало     первой     ступенькой      к   современному
медиаобразованию.
      Однако в большинстве случаев «экранное» медиаобразование
использовало медиатехнику (к примеру, учащиеся овладевали умениями
обращаться с кино-телеаппаратурой), а не изучало собственно медиакультуру.
То есть с помощью аудиовизуальной аппаратуры снимались какие-то сюжеты,
или медиаматериалы служили иллюстрацией к коллективным дискуссиям на
актуальные социальные темы (например, о вьетнамской войне, защите
гражданских прав и т.д.). Хотя уже тогда в Америке было немало учителей,
посвящавших занятия изучению киноязыка, эстетике фильма.
      Конечно, школьное медиаобразование в США не было обязательным.
Но учителя-энтузиасты пытались расширить рамки медиапредпочтений
своих учеников, вывести их из замкнутого круга «поп-культуры» (pop
culture), заинтересовать шедеврами искусства (art house). Предполагалось, что
таким путем можно развить художественное восприятие аудитории до
степени адекватного понимания творчества О.Уэллса (O.Welles) или
С.Кубрика (S.Kubrick). Это эстетическое/художественное медиаобразование
(aesthetical approach, media as popular art approach) в степени
«избирательности» или «локальности» спектра медиа перекликалось с так
называемым «инъекционным» или «прививочным» подходом (inoculation
approach) и подходом «гражданской защиты» (civil defenсe), возникшими
еще в 30-е и 40-е годы ХХ века и критиковавшимися многими
исследователями       [L.Masterman      и    др.].   Правда,    эстетическое
медиаобразование выбирало из спектра медиа только художественные
медиатексты в надежде научить аудиторию ценить шедевры (art house) и
отвергать халтуру (trash). А «инъекционное» ограничивалось концентрацией
на отрицательном воздействии медиатекстов, содержащих изображение
насилия и прочих негативных явлений в социуме. Педагоги хотели с
помощью медиаобразования защитить учащихся от воздействия медиа на их
мораль и поведение.
      60-е годы стали «золотым веком» для художественного подхода к
медиаобразованию в США, правда, в основном в сфере высшей школы.
Многие университеты включили в свои учебные планы курсы
кинообразования (film studies), основанного на изучении киноязыка, истории
киноискусства и творчества крупнейших мастеров экрана [Masterman, 1997,
pp.22-23]. Такого рода курсы, как правило, строились по аналогии с курсами
теории и истории литературы. Правда, выявлению разницы между
«хорошим» и «плохим» фильмом мешала размытость понятия «хорошего
эстетического восприятия и вкуса» и слабая разработка критериев
художественной ценности медиатекста. Ведь часто за рамками занятий по
медиаобразованию оставались вопросы типа: «Для кого и для чего тот или


                                                                      72

иной медиатекст представляет художественную ценность? По какому
критерию можно вообще судить, что этот медиатекст ценен?» [Masterman,
1997, p.24]. Кроме того, подходы художественного медиаобразования,
действительно, оставляли в стороне информационную сферу медиа – прессу,
радио и теленовости. Сторонники «кристально чистого» художественного
медиаобразования не затрагивали и такие стороны процесса, как
производство, тиражирование, контроль и потребление медиатекстов.
Впрочем, здесь следует сделать оговорку, что на практике один и тот же
медиапедагог мог включать в программу курса по медиаобразованию сразу
несколько его направлений (к примеру, «инъекционное», этическое и
художественное, развивать эстетическое восприятие и одновременно
рассматривать проблемы создания медиатекстов и взаимоотношений медиа с
аудиторией).
      В 1962 году в Осло состоялась представительная международная
конференция по «экранному» медиаобразованию. В ее итоговом документе
были определены следующие приоритетные цели: «помочь зрителям лучше
понимать то, что они видят на экране; поощрять аудиторию к осознанному
выбору в экранных предпочтениях; способствовать большей компетентности
аудитории в своих суждениях, чтобы извлекать больше пользы из тех
произведений (документальных и игровых), которые могут обогатить их
жизнь» [Recommendation…, 1964, p.78]. Среди рекомендаций, принятых
конференцией, можно выделить следующие:
-введение и интеграцию экранного образования в расписание учебных
заведений (средних и высших), в неофициальное и внешкольное экранное
образование при наличии необходимых медиаматериалов и средств
получения их;
-обращение внимания на подготовку преподавателей экранного образования
(«мы обращаемся к министерствам образования, властям и другим
учреждениям не только, чтобы поддержать то, что уже сделается, и поощрить
преподавателей включаться в экранное образование, но также, чтобы
расширять это в направлении для более всесторонних курсов для
преподавателей. ... Курсы изучения экранных медиа должны быть внедрены в
учебные планы педагогических вузов»);
-расширение международного сотрудничества в области экранного
медиаобразования» [Recommendation…, 1964, pp.77-79].
      К 70-м годам телевидение существенно опережало кинематограф по
степени влияния и воздействия на аудиторию. В эти годы количество
телеканалов в крупнейших городах США насчитывало уже несколько
десятков. В связи со столь интенсивным развитием телевидения возрос
статус рекламы, которая во многом определяла покупательский спрос на
рынке. Американские педагоги не могли не отреагировать на эти изменения.
В 70-е годы кинообразование повсеместно стало трансформироваться в
медиаобразование (то есть образование на базе всего тогдашнего спектра
средств массовой информации и коммуникации – прессы, телевидения, кино,
радио, звукозаписи и т.д.). К середине 70-х годов «приблизительно от 35 %


                                                                      73

до 40 % общего количества средних школ … предлагали учащимся модули
или курсы, определенно обозначенные как «Медиа» или «Массовая
коммуникация» [Sim, 1977, p.86], в основном ориентированные на изучение
телевидения.
       В 1973 году одна из крупнейших американских благотворительных
организаций (Фонд Форда) объявила о поддержке медиаобразования в
школах. Так в 70-х годах в США появилось движение «критического
видения» (critical viewing), которое совмещало политическое и научное
обоснование. Американские медиапедагоги и исследователи подключились к
политическому течению, вызванному дискуссиями в подкомитете Сената на
тему телевизионного насилия и его влияния на детей. Стимулом тут
послужил комплекс социальных и культурных факторов, связанных с более
натуралистическим, чем, скажем, в 50-е или 60-е годы XX века,
изображением насилия на американских экранах. В результате правительство
США при активной поддержке департамента по образованию выделило
денежные средства для введения учебного курса «критического видения» в
систему всех ступеней общего образования. Вместе с тем, после того, как
беспокойство политиков по поводу насилия на телеэкранах ослабло, исчезло
и финансирование этого медиаобразовательного курса. Его интеграция в
учебный процесс оказалась поверхностной и недолговечной. И как результат,
доказательства эффективности так и не были собраны. Далеко не все учителя
захотели включиться в процесс развития «визуальной грамотности» (visual
literacy) в школе. По-видимому, многих из них так и не удалось
заинтересовать движением «критического видения», новыми технологиями в
области образования. Однако в целом проекты медиаобразования в США в
70-е годы неплохо финансировались. Учебные программы и методические
материалы отличались профессионализмом и творческим подходом [Tyner,
1998].
       Если в 60-х годах конференции, посвященные проблемам
кинообразования, в Северной Америке проводились относительно редко, то в
70-х годах такого рода научные форумы стали нормой. К примеру, в 1978
году в США была проведена национальная конференция «Телевидение и
кино в классе». В ее итоговом документе было предложено широкое
внедрение в практику визуальной грамотности в начальной, средней и
высшей школе.
       В целом для развития американского медиаобразования период 70-х
годов был довольно продуктивным
       В 1981 году финансирование медиаобразования американским
правительством было уменьшено, так как приоритетными считались
программы, направленные против наркотиков и подростковой преступности.
Но и в 80-е годы медиаобразование в США продолжало расширять сферу
своего влияния. Одна за другой в разных штатах страны возникали
педагогические и исследовательские ассоциации, поставившие своей целью
внедрение изучения тех или иных аспектов медиа и медиакультуры в
учебный процесс школы и вуза. В большинстве университетов (включая


                                                                      74

педагогические факультеты) курсы по медиа стали в 80-х годах обычным
явлением. Однако, медиаобразование так и не получило статуса обязательной
дисциплины в начальной и средней школе. Конечно, США, в отличие,
скажем, от Норвегии и Финляндии, огромная по территории и
многонаселенная страна. Однако американский исследователь Р.Кьюби
[Kubey, 1998, p.59] полагает, что развитию медиаобразования мешали не
только географические и демографические факторы. Определенным
тормозом к консолидации усилий медиаобразования стала американская
структура образования в целом, когда каждый из 50-ти штатов имеет свою
независимую политику в области средней и высшей школы, а каждое
учебное заведение - собственные учебные планы и программы. Кроме того, в
отличие от других англоязычных стран (к примеру, Канады или
Великобритании), ведущие медиаобразовательные сообщества США –
Национальный телемедиа-совет, Центр медиаграмотности и Центр
медиаобразования находятся вне системы официального образования.
      Образование в США полностью контролируется местными органами
власти, что затрудняет распространение многообещающих разработок (или,
наоборот,    малопродуктивных      педагогических   идей)     в   области
медиаобразования за пределы штата или даже города. Но в то же время
местный контроль во многом полезен для обучения, в центре которого
находится учащийся, потому что он позволяет гибко приспосабливать
учебные планы к конкретным местным условиям. При этом локальный
контроль не означает, что государственные структуры управления
образованием в США не имеют никакого влияния. В действительности, у
них достаточно власти, не только потому, что они контролируют большие
денежные средства, но и потому, что они могут делать обзор значимых
программ и опыта работы [Tyner, 1998].
      Другой тормоз, препятствовавший развитию медиаобразования в
США в 80-х годах (как, впрочем, и в предшествующие годы), - отсутствие
скоординированной научной базы. Вот почему ведущие медиапедагоги США
стремились найти оптимальные пути научно-исследовательской работы в
условиях системы образования в США. Раздавались призывы к созданию
образовательных стандартов, к включению курсов по медиакультуре в
систему подготовки учителей, к разработке методик для оценки
эффективности образовательных нововведений.
      Помимо этого, на темпе развития медиаобразования в США
сказывалась относительная культурная изоляция американцев от остального
мира. Известно, что граждане США традиционно предпочитают смотреть,
слушать и читать только американскую медиапродукцию и не спешат
заимствовать заграничные образовательные идеи.
     Бесспорно, в 80-х все больше и больше американских преподавателей
приобщались к ведению факультативных курсов по медиаобразованию. Но
увеличение количества медиапедагогов в школах имело и свои
отрицательные стороны. Отсутствие эффективных стандартных программ по
медиаобразованию, пригодных для адаптации в средних школах, привело к


                                                                     75

тому, что каждый из преподавателей вырабатывал свою педагогическую
линию. Медиаобразование приобретало аморфную смесь стандартов, целей
и задач. В результате американское медиаобразование заняло в школьном
учебном плане      место своеобразного «бутика»: редкого, дорогого и
экзотического [Tyner, 1998].
      У медиаобразования всегда было много сторонников в США - среди
школьных учителей, педагогических профсоюзов,             некоммерческих
организаций, профессионалов в сфере медиа индустрии. В 80-х годах
медиаобразование в США характеризовалось добровольными попытками на
местах интегрировать его в традиционную школьную программу. Отдельные
учителя пытались внедрять медиаобразование в курсы гуманитарных
дисциплин или технологических программ. В некоторых случаях весь
школьный коллектив или ряд учителей интегрировали медиаобразование в
обычное расписание (например, в штатах Миннеаполис и Нью-Мексико).
Иногда курс «медиаграмотности» добавлялся в существующее расписание
как предмет по выбору (штат Техас). Медиапедагоги внимательно изучали
государственные и региональные стандарты для того, чтобы найти аргументы
для оправдания интеграции медиаобразования в учебный план.
      Важную роль в развитии движения медиаобразования сыграло в 80-е
годы внешкольное обучение детей и молодежи. Здесь стоит упомянуть
специальные образовательные телепрограммы, медиапрограммы в музеях и
картинных галереях, организации многочисленных детских и молодежных
кино-телефестивалей, выставок. Неформальные внешкольные программы
медиаобразования распространялись во всех штатах. Но, к сожалению,
внешкольные педагогические акции не имели большого влияния на
программу американского школьного обучения [Tyner, 1998].
      То же касается и многих некоммерческих организаций, которые
помогали медиаобразованию. Они инициировали и поддерживали самые
важные попытки продвижения медиаобразования в США. При этом
некоторыми     общинами      предпринимались     попытки    приспособить
медиаобразование как стратегию для достижения других целей, относящихся
к социальной пользе. Таких, к примеру, как пропаганда здорового образа
жизни, цензура на телевидении, борьба с насилием и т.д. Иногда эти акции
влияли на учебные планы отдельных штатов. Но главной целью таких
организаций являлась (и является) в большей мере так называемая
социальная активность. Таким образом, многочисленные общественные
организации использовали медиаобразование однобоко. Практически
медиаинформация представала формой политической или социальной
пропаганды.
      Итак, можно сделать вывод, что 80-е годы были не самими лучшими
временами для медиаобразования в США. Лишенное основательной
государственной поддержки и направленное в основном              в такие
специфические области, как борьба с курением и наркоманией, американское
медиаобразование существенно уступало канадскому, австралийскому или
британскому. Позитивные изменения в медиаобразовании в США


                                                                       76

наметились лишь к концу 80-х годов, когда шире стал использоваться опыт
других ведущих англоязычных стран.
       Как известно, в отличие, например, от Канады и Австралии, США с
давних пор является        мировым лидером в области медиакультуры.
Американская пресса, радио, звукозапись и особенно – кинематограф,
телевидение и Интернет практически доминируют в информационном поле
большинства регионов планеты. Влияние средств массовой информации и
коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения
всего мира трудно переоценить.
       В то же время медиаобразование в США поначалу развивалось не
столь интенсивно, однако к началу XXI века уже можно говорить о
сложившейся системе американской медиапедагогики, которая с помощью
интернетных сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на
другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций
медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в
Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-
Анджелесе, движение «Граждане за медиаграмотность» (Citizens for Media
Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education
Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Educational Video
Center) в Нью-Йорке, Ассоциации «Стратегии по медиаграмотности»
(Strategies for Media Literacy) и Национальный альянс медиаискусств и
культуры (National Alliance for Media Arts and Culture) в Сан-Франциско,
Национальный совет по телевидению и медиа (National Telemedia Council) в
Виржинии, Центр медиаискусств (Media Arts Center) в Сиэтле, Фонд
медиаобразования (Media Education Foundation) и др. К началу 90-х годов
XX века более чем тысяча вузов США предлагала студентам свыше 9000
учебных курсов по кино и телевидению [Costanzo, 1992, p.73].
       В апреле 1994 года президентом США были подписан
основополагающий закон «Цели 2000: Американский образовательный акт»
(Goals 2000: Educate America Act). Этот закон предусматривает так
называемые содержательные стандарты по девяти ведущим предметам. При
этом дисциплина «Искусства» (Arts), включает в себя обязательное
медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы.
       Рост авторитета медиаобразования привел к тому, что к середине 90-х
годов ХХ века 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты
разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью-Йорк,
Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин,
Миннесота и др.). Однако уже через пять лет - на рубеже XX и XXI веков
число штатов, включивших в учебные планы своих школ и вузов
медиаобразование (или медиаграмотность) составило 48 из 50! [Kubey &
Baker, 2000, p.9]. Только в штатах Канзас и Кентукки               курсам
медиаобразования не нашлось места (впрочем, и этот пробел был
ликвидирован к 2004 году).
       Что касается медиаобразования в американских университетах, – то
оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех


                                                                      77

американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько
сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют
курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации,
кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).
      В 46-ти штатах медиаобразование связано с преподаванием
английского языка и искусств. В 30-ти штатах медиаобразование
используется также на занятиях по социальным наукам, истории и
гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому
профессиональные        ассоциации     учителей    пытаются      включить
медиаобразование в государственные стандарты [Kubey, 1998; Tyner, 2000].
Важно подчеркнуть, что принятие государственных образовательных
стандартов местными округами является добровольным, хотя подобные
стандарты полезны в качестве образцов и              является средством
распространения медиаобразования.
      В 90-е годы медиаобразование в США использовалось как
образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды
здорового образа жизни, и как противодействие опасным стереотипам в
мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение
«инъекционной» модели,        которая стремится защитить аудиторию от
вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре,
опубликованной в 1997 году Американским министерством здравоохранения
и социальной сферы [Kubey, 1998, p.65], медиаобразование превозносилось
как лучшее средство борьбы с наркоманией. Исследования, проведенные с
70-х по 80-е годы, продолжали использоваться медиапедагогами, чтобы
подкрепить аналогичные аргументы. В результате повестка дня
исследований в области медиаобразования в США во многом оставалась
той же, что и в 80-е годы, хотя и существенно расширилась за счет мощного
влияния на аудиторию мультимедийных компьютерных систем и Интернета.
      Попытки поборников медиаобразования поднять его статус привели к
тому, что в сознании большинства американцев оно стало ассоциироваться с
критическим восприятием телевидения и рекламы. В то же время известные
аргументы о необходимости обучения критическому восприятию, чтобы
защитить детей от опасного воздействия медиа не          имели должного
социального влияния на фоне активной пропаганды эффективности
компьютеров в обучении [Tyner, 1999, p.3].
      Кроме того, американское медиаобразование до сих пор использует
слишком широкое терминологическое поле, где порой одни и те же явления
и категории называются по-разному (в чем мы лично убедились во время
нашей научной работы в США в конце XX – начале                 XXI века).
Медиаобразование в США часто называют «медиаграмотностью»,
«визуальной грамотностью» и даже «информационной грамотностью». Хотя
эти определения связаны с анализом медиа и практикой, у каждого термина
определенно есть свои нюансы. Например, «информационная грамотность»
больше ассоциируется с библиотеками, компьютерами и цифровыми медиа.
Этот термин чаще всего используется теми, кто работает в новой сфере


                                                                      78

образовательных технологий. Использование слова «информация» вместо
«медиа» означает попытку уйти от художественного спектра медиакультуры.
«Медиаграмотность», с другой стороны, чаще ассоциируется с телевидением,
социальной активностью и популярной культурой. Вероятно, было бы
неплохо, если бы американские ученые последовали совету К.Тайнер:
перешагнули через стадию определения терминологии и приняли
терминологию медиаобразования, уже устоявшуюся в мире.
       В 90-х годах американские медиапедагоги стали более активно
сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в
основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии).
Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на
американской почве, канадские или английские модели медиаобразования,
бесспорно, должны быть адаптированы к           культурным, социальным,
историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего
образования в США.
       Все формы техники трудно внедряются в традиционную школу, в
которой доминируют «старые» формы грамотности. Как мы уже отмечали,
медиаобразование в США долгие годы опиралось на материал
кинематографа и телевидения. К тому же многие американские учителя
ассоциировали кино и телевидение с поп-культурой, пропагандой насилия и
прочими негативными факторами. На этом основании медиакультура в целом
некоторыми педагогами (особенно хранителями «высокой культуры»
изобразительного искусства и литературы) объявлялась вредной и опасной.
Зато компьютеры несправедливо          ассоциировались в основном с
«информацией» (т.е. с текстами, у которых есть полезный обучающий
потенциал противоположный бездумному развлечению), тогда как
современные компьютерные системы, наверное, даже в большей степени,
чем кино и телевидение, могут стать источником рекреации, рекламы,
нежелательных для педагогов явлений (виртуальное насилие, порнография и
т.д.). Сегодняшние компьютеры нередко используются в американских
школах для создания «улучшенных» версий традиционных курсов и планов,
чтобы дополнить информацию, данную педагогом или извлеченную из
учебника; в качестве печатных машинок и калькуляторов. Развитие новых
цифровых технологий связано со сложными проблемами интеграции медиа
в учебное расписание. Структуры, руководящие образовательным процессом,
могут отложить эти проблемы на время, но день, когда необходимо будет их
решать, стремительно приближается, особенно сейчас, в начале XXI века.
       Ведущий американский медиапедагог и исследователь К.Тайнер
убеждена, что потребуется много усилий, чтобы создать более прочную базу
для усовершенствования медиаобразования в США, в частности:            1)
серьезные      и     основательные      научные      исследования;     2)
конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как
образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3)
продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования;
4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5)


                                                                      79

ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики
медиаобразования посредникам и законодателям. Что еще труднее, все эти
факторы должны иметь место одновременно [Tyner, 1998].
      Американские медиапедагоги отчетливо видят и иные трудности,
возникающие на пути широкого распространения медиаобразования: «Одно
из самых больших препятствий не связано с медиаграмотностью вообще, -
пишут Д.Консидайн и Дж.Хэли, - но отражает суть эгоцентрической
культуры Соединенных Штатов» [Considine, и Haley, 1999, p.xx], нередко
упускающей великолепные возможности для продуктивного осуществления
«диалога культур» с другими странами мира.
Американские подходы в методике медиаобразования
      В США методика медиаобразования разрабатывается в последние годы
все более интенсивно. Естественно, что здесь американские педагоги не
могли не воспользоваться опытом знаменитого педагога Джона Дьюи
(J.Dewey) (1859-1952). Он был убежден, что «опыт ребенка уже содержит в
себе элементы – факты и истины, - аналогичные составляющим учебный
предмет, разработанный взрослыми. Еще более важным представляется то,
как его опыт наполняется установками, мотивами и интересами,
участвующими в развитии и структурировании предмета вплоть до его
логического построения» [Dewey, 1976, pp.277-278]. Поэтому учебная
программа должна подсказать учителю, что конкретные «возможности,
достижения в области истины, красоты и поведения открыты для этих детей.
Отныне изо дня в день вы должны создавать подобные условия, чтобы их
собственная деятельность неуклонно развивалась в данном направлении – к
их самореализации» [Dewey, 1976, p.291]. Таким образом, очевидно, что
Дж.Дьюи выступал против авторитарного подхода в образовании и ратовал
за подход творческий, опирающийся на различные виды и формы
деятельности учащихся, в значительной степени соответствующие их
возможностям и интересам, за развитие критического мышления аудитории
(к примеру, в дискуссионных клубах).
      Бесспорно, американские медиапедагоги в своих методических
подходах опирались и опираются на элементы данной концепции. Не менее
серьезное влияние на развитие процесса медиаобразования в США оказали
труды М.Маклюэна (M.McLuhan), Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт
(C.Bazalgette) и др.
      При этом методика медиаобразования, принятая в учебных заведениях
США:
а) интегрирована в изучение различных школьных предметов (истории,
искусства, английского языка и литературы, экологии и др.);
б) опирается на ключевые понятия медиаобразования (категория / category,
язык / language, агентство / agency, технология / technology, аудитория /
audience, репрезентация / representation и др.);
в) базируется на изучении определенных тематических разделов, связанных с
процессом создания          медиатекстов, их видовыми и жанровыми


                                                                       80

особенностями,      структурой       и     характеристиками,       идеями,
функционированием в обществе и т.д.;
г) основывается на концентрическом изучении медиаматериала: вместо
последовательного или линейного изучения ключевых аспектов
медиаобразования (скажем, от «Агентства» к «Категории», «Технологии»,
«Языку» и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым
аспектам (понятиям) на усложняющихся уровнях;
д) широко использует     такие традиционные формы обучения, как урок,
практические и семинарские занятия, экскурсии, самостоятельная работа,
факультативы, однако      предпочтение отдает практическим занятиям
(применение     медиатехнологий:    изготовление     афиш,    видеосъемка,
составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесь наиболее
эффективно используются проблемные (к примеру,             анализ сюжета,
ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста,
сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические,
исследовательские    методы     (проверка   гипотез,        моделирование:
гипотетическое или реальное изменение различных параметров медиатекста),
очень часто с опорой на игровые задания (имитация определенных
медиапроцессов – технологических, экономических, юридических;
театрализированные «постановки» и т.д.), на сотрудничество в группах и
коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационного
материала, экспериментирование.
      В осуществлении подобной методики американские медиапедагоги
видят не только технологические и материальные, но и моральные проблемы
(В какой степени медиаобразование может восприниматься как вторжение в
личную жизнь учащихся? В какой степени медиаобразование раскрывает
чувства школьников и студентов, обычно скрытые от постороннего взгляда?
Стоит ли медиапедагогу опираться только на медиатексты любимых
учащимися жанров и тем? В какой степени медиаобразование может
способствовать изменениям в сознании аудитории? В какой степени
медиапедагоги могут выступать в качестве цензоров по отношению к
отбираемым для занятий медиатекстам и точкам зрения учащихся? и т.д.).
       К примеру, один из лидеров медиаобразования в США К.Тайнер
[Tyner, 1998, pp.186-187]    предлагает следующие пути использования
аудиовизуальных медиа в классе:
1) анализ информации (развитие «критического мышления»). Анализ
   медиатекстов может носить интердисциплинарный и интерактивный
   характер;
2) участие школьников в создании учебной медиапродукции (видеосъемке),
   что позволяет поощрить совместный выбор темы, содержания, концепции
   для будущего медиатекста, путей практической реализации проекта. При
   этом «экспертами» и «учениками» могут быть, как школьники, так и
   учителя;
3) оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочные
   критерии. При этом оценивается как индивидуальные работы учащихся,



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика