Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании

Голосов: 4

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании. В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. ("Медиаобразование"), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                            61

       Методика «Сравнения медиатекстов» заключается в том, что учащимся
предлагается     сопоставить      два    фрагмента     разных    произведений,
предназначенных для различных аудиторий. К примеру, нужно сравнить
ключевые эпизоды литературного текста и двух его экранизаций. Или
сопоставить трактовки одной и той же темы в художественной и
документальной форме.
       Что касается методики «Имитации», то она рассчитана на то, что
учащиеся будут разыгрывать роли продюсеров/авторов медиатекста,
модифицируя его для различных возрастных групп, критикуя его с различных
точек зрения, пытаясь «продать» различным телеканалам и прокатным фирмам
и т.д.
       Как мы видим, в целом данная методика полностью соответствует теории
о шести ключевых понятиях медиаобразования, среди сторонников которой -
К.Бэзэлгэт (Cary Bazalgette) , Э.Харт (Andrew Hart) и многие другие британские
медиапедагоги.
     Если говорить о содержании интегрированного подхода к
медиаобразованию, то Д.Букингэм (D. Buckingham), к примеру, считает, что
учащиеся должны изучать
1) на занятиях по курсу родного языка/литературы:
-экономические операции индустрии печати/прессы, и ее интеграцию с другими
медийными отраслями;
-роль рецензий на книги, рекламы, литературных конкурсов, книжных
магазинов и клубов как средства распространения/распределения книг
потенциальным читателям;
-медийное создание/поддержку репутаций (или брэнда) отдельных авторов
(здравствующих и ушедших из жизни);
-особенности адаптаций/экранизаций печатных текстов в разных исторических
периодах и обстоятельствах, для различной аудитории;
-сравнительные возможности и лимиты различных медиа (например, в строении
характеров персонажей, в авторской точке зрения, атмосфере, и т.д.);
-репрезентацию/переосмысление фактов и мнений в документальной печати и
других медиатекстах;
-репрезентации (или отсутствие оных) различных социальных групп в печатных
текстах, связанные с социальной позицией авторов;
-целевые группы аудитории для рекламы (дизайн, язык, используемый на
суперобложках, и на витринах магазинов);
-читательские предпочтения различных групп аудитории, влияние аудитории на
выпуск новых публикаций, тиражей [Buckingham, 2003, p.96].
2)на занятиях по курсу иностранных языков:
-как медиа в стране изучаемого языка использует устную лексику, например в
рекламе;
-как можно сравнить медиатексты и агентства медиа в других странах и в своей
стране;
-как медиа передают текущие события в изучаемой стране (например,
международные новости в газетах или спортивных программах);


                                                                     62

-как национальная идентичность представлена в медийных сообщениях
(включая открытки и туристские брошюры);
-каковы пути, которыми те же самые медиатексты распространяются в
различных странах.
3)на занятиях по курсу истории:
-как исторические события и периоды могут быть представлены в различных
жанрах медиатекстов, документальных и вымышленных;
-как медиатексты используются как пример при изучении истории, и как
оценивается их значимость и ограничения;
-как различные источники и очевидцы объединялись и манипулировали
медийной репрезентацией прошлого;
-как исторические персонажи использовались медиа в целях властей или
влияния.
-историческое воздействие изменений и событий в медийном мире.
4)на занятиях по курсам точных и естественных наук:
-методы, используемые производителями медиатекстов для отражения научных
процессов и природы;
-как ученые и научный прогресс представлены в популярной медиакультуре;
-как научное знание передано в дискуссиях и проблемных медиатекстах, и
каковы здесь различные интерпретации;
-как доверие к науке используются в рекламных передачах;
-научные процессы, вовлеченные в определенные формы технологии медиа
(типа видео или создания фильма).
5)на занятиях по курсу музыки:
-как редактирование скоординировано с музыкой и немузыкальным звуком в
фильмах и на телевидении;
-как различные музыкальные формы используются, чтобы создать атмосферу и
эмоциональные реакции аудитории;
-как различные типы музыки «упакованы» и продаются различной аудитории по
радио и другим медиа;
-как музыкальная индустрия связана с другими областями отраслей медийной
промышленности;
-как использование визуальных изображений в рекламе и музыкальных
«конвертах» создает «имиджевый брэнд» исполнителя [Buckingham, 2003, pp.90-
91].
Области применения: учебные учреждения различных типов.
          Медиаобразовательная модель Дж.Поттера [W.J.Potter, 2001]
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование – путь к
достижению медиаграмотности, которая требует широкой перспективы, не
ограниченной чтением или другим единственным навыком. Широкая
перспектива основана развитой структуре знания. Мы строим эту структуру
знания, используя наше умение выбрать информацию и синтезировать ее. Мы
можем все время увеличивать нашу степень грамотности. Медиаграмотность
многомерна.     Мы     должны     приобретать   широкую    познавательную,
эмоциональную, эстетическую и моральную информацию. Медиаграмотные


                                                                       63

люди способны видеть гораздо больше в конкретном сообщении. Они лучше
разбираются в процессах создания и выбора медиатекстов и в их значении.
Медиаграмотные люди с         большей вероятностью могут получить от
медиатекстов то, что они хотят. Таким образом, аудитория, находящаяся на
более высоком уровне медиаграмотности, обладает более высоким уровнем
понимания, управления, и оценки медийного мира [Potter, 2001, p.12].
Концептуальная основа:          синтез культурологической, эстетической,
этической, семиотической и практической теорий медиаобразования.
Цели: развить наше понимание медиа и их сообщений; усиливать наш контроль
над процессом интерпретации, и таким образом, повышать нашу способность к
оценке медиа/медиатекстов.
Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических, этических,
эмоциональных и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа (например, типологию медийных воздействий
на аудиторию) и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследователькой деятельности
учащихся). При этом на занятиях, разработанных Дж.Поттером, преобладают
практические/творческие задания.
Основные разделы содержания             медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания для автономных курсов в школах/вузах.
К примеру, аудитории предлагается анализ:


                                                                     64

-схемы персонажей: медиа имеют дело с персонажами/стереотипами, которые
мы можем легко распознавать;
-схемы повествования: это - формулы фабул, используемых медиа. Они
содержат элементы, убеждающие нас, что данный медиатекст - вымышленная
история о преступлении, криминальные новости, комедия, и т.д.;
-схемы установки на восприятие, т.к. установка влияет на наши ожидания;
-тематической схемы: эти схемы помогают нам понять суть сюжета. Это
структура знания более высокого порядка, чем предыдущие три;
-риторической схемы. Это - вывод аудитории о цели (информация, развлечение,
моральный урок) создателей медиатекста [Potter, 2001, p.74].
Области применения: учебные учреждения различных типов.
         Канадская медиаобразовательная модель: Н.Андерсен, Б.Дункан,
  Дж.Пандженте [Andersen, Duncan & Pungente, 1999], К.Ворсноп [Worsnop,
                       1999], Л.Розер [Rother, 2002] и др.
Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с
определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education)
связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям
понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть
способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;
обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически
осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов,
их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их
контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые
медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения
своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них
аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для
восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных
прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и
права на информацию и является инструментом поддержки демократии. …
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы
всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»
образования» [Recommendations… UNESCO, 2001, p. 152].
Концептуальная основа:           синтез культурологической, эстетической,
идеологической, семиотической и практической теорий медиаобразования.
Цели:     опираясь на семь ключевых положений медиаобразования (все
медиатексты являются результатом целенаправленного конструирования;
каждый медиатекст имеет уникальную эстетическую форму; форма и
содержание в медиатексте тесно связаны, каждый вид медиа имеет свои
особенности языка, намеков и кодирования реальности; медиа создает
реальность; аудитория оценивает значение медиатекста с точки зрения таких
факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт; медиа имеет социально-
политическое и коммерческое значения; медиа содержит идеологические и
ценностные сообщения) готовить людей к жизни в демократическом медийном
обществе.


                                                                       65

Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических и экономических
смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследователькой деятельности
учащихся). При этом на занятиях канадских медиапедагогов пробладают
практические, творческие задания (содержательный, текстуальный анализ,
моделирование, создание собственных медиатекстов и пр.).
Основные разделы содержания             медиаобразовательной программы
(касающиеся      изучения     указанных    выше      ключевых      положений
медиаобразования):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
       К примеру, К.Ворсноп (C.Worsnop) предлагает 186 видов творческих
заданий для учащихся, которые в основном не требуют сложной аппаратуры
(аннотация, «мозговой штурм», рисунок, коллаж, плакат, кроссворд, дневник,
дискуссия, драматизация, эссе, интервью, репортаж, рецензия, сценарий, игра и
т.д.).
       Вот лишь некоторые из этих оригинальных творческих заданий:
-как давно возникла медиакультура? Подготовьте сообщение на тему «Краткая
история развития медиа»;
-как присутствие или отсутствие масс-медиа влияет на общество? Представьте
себе, что вам надо рассказать о медиа человеку, который никогда с ним не
сталкивался. Напишите короткое эссе о влиянии медиа [Worsnop, 1994, p.102];
-выделите типичных персонажей игровых видов медиа (фильмов, рассказов,
телепередач) [Worsnop, 1994, p.118];


                                                                                                66

       -используя фрагменты из разных журналов, составьте новый журнал для новой
       аудитории [Worsnop, 1994, p.146];
        Области применения: учебные учреждения различных типов.
             Выводы. Наш анализ показал, что к медиаобразовательной модели с
       доминантой на развитие критического мышления аудитории, предложенной
       британским профессором Л.Мастерманом, в значительной степени близки
       модели С.Минкинен [Minkkinen, 1978, pp.54-56]           и некоторых других
       медиапедагогов. Однако значительно большее число англоязычных
       медиапедагогов придерживаются синтеза социокультурной, образовательно-
       информационной и практико-утилитарной моделей, представленных в модели,
       поддерживаемой британцами К.Бэзэлгэт             [C.Bazalgette], Дж.Баукером
       [J.Bowker], Д.Букингэмом [D.Buckingham] и Э.Хартом [A.Hart]. Нам
       представляется, что к такого рода модели тяготеют теоретические и
       методические      взгляды   известных    американских     медиапедагогов     и
       исследователей      Д.Консидайна     [D.Considine],    Дж.Поттера   [J.Potter],
       А.Силверблэта [A.Silverblatt], Л.М.Симэли [L.M.Semali], К.Тайнер [K.Tyner] и
       др.
            Наш анализ показал также, что медиаобразовательная модель,
       предложенная ведущими канадскими медиапедагогами, довольно близка к
       модели британки К.Бэзэлгэт и других известных европейских медиапедагогов,
       хотя, бесспорно, имеет и свои отличие, прежде всего – в более толератном
       отношении к изучению              эстетического/ художественного спектра
       медиакультуры.
            Мы полагаем, что вполне убедительно обобщенная медиаобразовательная
       модель [Рис.1], отражающая взгляды ведущих западных               теоретиков,
       исследователей и практиков, представлена в трудах американского
       медиапедагога С.Бэрэна (S.J.Baran).
                  Рис. 1. Модель развития медиаграмотности аудитории:
            структура блоков, связанных с медиаобразовательными знаниями и
                                 умениями [Baran, 2002, p.60]
Понимание и уважение силы          Способность размышлять о           Способность различать
влияния медиатекстов.              медиатекстах критически,           эмоциональную и
                                   независимо от того насколько       аргументированную реакцию при
                                   влиятельны их источники.           восприятии.
Знание специфики языка Знание условностей            Развитие компетентного   Способность и готовность
различных медиа и         жанра и способность        мнения о содержании      сделать усилие, чтобы
способность понимать их определять их синтез.        медиатекста.             воспринимать, понять
воздействия, независимо                                                       содержание медиатекста
от сложности                                                                  и отфильтровывать
медиатекстов.                                                                 «шум».
                             ^ Фундамент (элементы медиаграмотности) ^
Развитие способностей к            Развитие способности к пониманию Развитие надлежащих и
наслаждению, пониманию и           и оценке моральных установок       эффективных творческих
оценке содержания медиатекстов.    создателей медиатекстов.           способностей для создания
                                                                      медиатекстов.
                           ^ Стратегии анализа и обсуждения медиатекстов ^
Понимание содержания медиа как медиатекста,         Знание типологии влияния медиа на аудиторию.
связанное с глубиной погружения в культуру


                                                                                                   67
и жизнь.
                        ^ Понимание процесса массовой коммуникации ^
             Как мы видим, обобщенная модель, сформулированная С.Бэрэном,
       опирается на культурологическую, семиотическую, этическую, практическую
       теории медиаобразования и теорию развития критического мышления
       аудитории, что еще раз подтверждает наш вывод относительно того, что
       современные педагоги все чаще (и в разнообразных сочетаниях) синтезируют
       различные теории в моделировании своей деятельности. По сути, данная модель
       представляет собой синтез социокультурной, образовательно-информационной
       и практико-утилитарной моделей и отражает не только западные
       медиаобразовательные      концепции,       но     и    подходы, разработанные
       Е.Л.Вартановой Е.Л. и Я.Н.Засурским [Вартанова, Засурский, 2003],
       С.И.Гудилиной [Гудилина, 2004], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1998],
       А.В.Спичкиным [Спичкин, 1999], К.М.Тихомировой [Тихомирова, 2004],
       А.В.Шариковым [Шариков, 1991] и другими известными российскими
       медиапедагогами и исследователями медиа.
            Таким образом, в англоязычных странах существует целый ряд
       перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в
       процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей
       показал, что в настоящее время наиболее типичными являются
       медиаобразовательные модели, представляющие собой синтез социокультурной,
       образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
             Современные медиаобразовательные модели ориентируются на
       максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в
       зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность,
       возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный
       процесс.
             Методика, предложенная при реализации современных моделей, как
       правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий,
       которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной
       деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон
       внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой
       деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в
       форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в
       различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
            Отметим также, что медиаобразовательные модели по типу британских и
       канадских в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку
       в большинстве стран мира.
                                             Примечания
       Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – the Second Spring.
       In: Feilitzen, C. von, and Carlsson, U. (Eds). Children and Media: Image. Education. Participation.
       Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at
       Nordicom, pp.139-162.
       Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535 p.
       Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris: UNESCO,
       256 p.


                                                                                                68
Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education. London: British Film Institute.
British Film Institute (2003). Look Again! London: British Film Institute, 60 p.
Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers Ideas
Press, 371 p.
Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of
Ontario, Publications Branch, the Queen’s Printer, 232 p.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A
Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.
Hart, A. (1991). Understanding Media: A Practical Guide. London: Routledge, 268 p.
Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching
the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc.
Publishers, pp.1-21.
Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of
Communication (Winter), pp.58-69.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the
Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-68.
Minkkinen S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.
Moore, G.J. (1969). The Case for Screen Education. In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen
Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, pp.6-26.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural
Organization UNESCO. In: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM,
2001, p. 152.
Rother, L. Media Literacy and At-Risk Students: A Canadian Perspective.Telemedium, The Journal
of Media Literacy. 2002. Vol.48. N 2.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Stewart, F.K. and Nuttall, J. (1969). What’s the Idea? In: Stewart, F.K. and Nuttall, J. (Eds.). Screen
Education in Canadian Schools. Toronto: Canadian Education Association, p.5.
Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information.
Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.
Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright
Communication, 180 p.
Worsnop, C. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education. Second Edition. Mississauga:
Wright Communication.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре
по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.
Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Российский модуль медиаобразования: концепции,
принципы, модели//Информационное общество. 2003. № 3. С.5-10.
Гудилина С.И. Перспективы развития медиаобразовательных технологий//Образовательные
технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та
содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С.71-78.
Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации
информационных технологий обучения: Дис. ... канд. пед. наук. Ростов, 1994.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и
естественно-научные         дисциплины       начального       общего       и     среднего      общего
образования//Медиаобразование/Под ред. Л.С.Зазнобиной. М.: Изд-во Москов. ин-та пов.
квалификации работников образования, 1996. С.72-78.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными
дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. N 3. C.26-34.


                                                                                 69
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения
квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.
Тихомирова К.М. Визуальные средства обучения в системе медиаобразовательных
технологий в начальных классах//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина,
К.М.Тихомирова, Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения
Российской Академии образования, 2004. С.243-268.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР,
2001. 708 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-
во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.
Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. М.:
Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. 43 с.


                                                                                70

Глава 4. Медиаобразование в США*
* Данный текст частично опубликован в журнальных статьях: Федоров А.В.,
Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США-Канада: Экономика. Политика.
Культура. 2004. № 9. С.96-104. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США:
методические подходы//США и Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. N 1.
С.110-119. Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001.
№ 5. С. 87-91. Новикова А.А.            Медиаобразование в США: проблемы и
тенденции//Педагогика. 2000. N 3.     С.68-75. Новикова А.А. Медиаобразование в
США//Искусство и образование. 1999. № 4. С.68-81. 2000. № 4. С.35-49.

Страницы истории медиаобразования в США
      Еще в 1911 году, когда в США был основан Национальный Совет
преподавателей английского языка (National Council of Teachers of English),
педагоги обсуждали тему образовательное значение кинофильмов [Costanzo,
1992, p.73]. Так что медиаобразование в США в какой-то степени
существовало в виде отдельных направлений с 20-х - 30-х годов XX века
(кинообразование, медиаобразование на материале прессы и радио). К
примеру, профессор Э.Дэйл (Edgar Dale) из университета Огайо
пропагандировал школьное медиаобразование на материале прессы еще в
конце 1930-х. Однако обучение такого рода касалось в основном
специализированных      факультетов     (кинематографии,   журналистики)
немногих университетов и не носило массового характера. Однако с 1958
года в США стала внедряться в школах программа «Газета в классе»,
которая спонсировалась прессой через Американскую Газетную Ассоциацию
(American Newspaper Publishers Association (ANPA). В нее были вовлечены
95000 преподавателей из 34000 школ и больше пяти миллионов учащихся
[Sim, 1977, p.75].
      И если к концу 1940-х, только пять американских университетов имели
кинофакультеты, то к началу 1950-х, по крайней мере, еще полдюжины
вузов предлагали широкий спектр учебных кинокурсов. А к середине 60-х
годов курсы по радио и телевидению читались уже в двух сотнях колледжей,
и число такого рода курсов превысило две тысячи» [Marcussen, 1964, p.74].
      В 60-х годах медиаобразование в США, как и во многих других
ведущих странах мира (во Франции, Канаде, Великобритании),
концентрировалось вокруг кинообразования (film education). В частности,
получило       довольно     широкое       распространение     практическое
кинообразование, основанное на том, что школьники или студенты под
руководством педагога пытались снимать короткие документальные и
игровые фильмы на восьмимиллиметровой пленке. Этот вид деятельности
стал возможен благодаря тому, что именно в 60-х годах поступили в
массовую продажу относительно недорогие, компактные любительские
кинокамеры, соответствующие им пленки, химические реактивы и т.д. Была
создана сеть лабораторий (в том числе – университетских и школьных),
способных проявлять и отпечатывать снятые любителями киноленты. В эти
годы в Америке возникла первая ассоциация деятелей экранного образования



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика