Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании

Голосов: 4

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании. В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. ("Медиаобразование"), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                           51

      Иное дело, - теория медиаобразования как развития критического
мышления (critical thinking approach). В самом деле, современные медиа во
всем мире, включая Россию, часто используют так называемые
манипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жить в
демократическом обществе означает, помимо всего прочего, уметь делать
осознанный выбор, в том числе и по отношению к медиатекстам. Научить
учащихся распознавать способы и формы манипулятивного воздействия
медиа, научить ориентироваться в современном информационном потоке, –
важнейшие задачи медиаобразовании. Следовательно, необходимо пытаться
адаптировать теорию       развития критического мышления в процессе
медиаобразования к российским условиям.
      Семиотическая теория медиаобразования (semiotic approach) в «чистом
виде» не слишком распространена на Западе, как, впрочем, и в России.
Однако в качестве одного из направлений медиаобразования она наверняка
может быть полезна (в плане развития умений чтения, «декодирования»
медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т.д.).
      Культурологическая теория медиаобразования (cultural studies
approach), основанная на теории диалога (выражаясь языком В.C.Библера,
«диалога культур») также имеет серьезные перспективы для дальнейшего
развития медиаобразования в России. В самом деле, аудитория всегда
находится в процессе диалога (включающего осмысление, оценку) с
медиатекстами. Следовательно, оценка и критический анализ медиатекстов с
этой точки зрения также чрезвычайно полезны для медиаобразования в
целом.
                                Примечания
Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – The Second
Spring. In: Von Feilitzen and Carlsson (Eds). Children and Media: Image. Education.
Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence
on the Screen at Nordicom, pp.139-162.
Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication. Boston-New York: McGraw Hill, 535
p.
Baron, M., and Rother, L. (2003). Media Education – an Agent of Change.
http://edu.of.ru/mediaeducation
Barthes, R. (1964). Elements de semiologie. Communications, N 4, pp.91-135.
Bazalgette, C., Bevort, E., Savino, J. (Eds.) (1992) Media Education Worldwide. Paris:
UNESCO, 256 p.
Bowker, J. (Ed.) (1991). Secondary Media Education: A Curriculum Statement. London: BFI.
Brunner, C. and Tally, W. (1999). The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor
Books, 229 p.
Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.).
Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York –
Philadelphia: The Falmer Press, pp.3-15.
Buckingham, D. (1999). Changing Childhoods, Changing Media: New Challenges for Media
Education. Inter Media Education. N 3, pp.4-11.
Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens. London – New York: Routledge, 235 p.
Buckingham, D. (2002). Media Education: A Global Strategy for Development. Policy Paper for
UNESCO. In: Buckingham, D., Frau-Meigs, D., Tornero, J.M. & Artigas, L. (Eds.).Youth Media
Education. Paris: UNESCO Communication Development Division. CD-ROM.


                                                                                          52
Buckingham, D. and Sefton-Green, J. (1997). Multimedia Education: Media Literacy in the Age
of Digital Culture. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London
(U.K.): Transaction Publishers, pp.199-211.
Carlsson, U. & Feilitzen, C. von. (Eds.) (1998). Children and Media Violence. Geteborg:
UNESCO, 387 p.
Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers
Ideas Press, 371 p.
Duncan, B. (Ed.) (1989). Media Literacy Resource Guide. Toronto: Ministry of Education of
Ontario, Publications Branch, the Queen’s Printer, 232 p.
Ellul, J. (1979). Propaganda. N.Y., 1979, p.64.
Fedorov, A. (2003). Media Education and Media Literacy: Experts’ Opinions. In: MENTOR. A
Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. Paris: UNESCO.
Feilitzen, C. von & Carlsson, U. (Eds.) (2002). Children, Young People and Media
Globalisation. Goteborg: NORDICOM, Goteborg University, 262 p.
Ferguson, R. (1997). Moyen de communication de mass, education et democratie. Revue
Educations. 1997. N 14, pp.16-20.
Gonnet, J. (1997). Modes et permanences. Revue Educations. 1997. N 14, pp.10-15.
Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette,
144 p.
Gramsci, A. (1971). Selection from the Prison Notebooks. N.Y.: International Publishers.
Gripsrud, J. (1999). Understanding Media Culture. London – New York: Arnold & Oxford
University Press Inc., 330 p.
Hall, S. & Whannel, P. (1964). The Popular Arts. London: Hutchinson.
Hart, A. (1991). Understanding Media: a Practical Guide. London: Routledge, 268 p.
Hart, A. (1997). Textual Pleasures and Moral Dillemmas: Teaching Media Literacy in England.
In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and
London (UK): Transaction Publishers, pp.199-211.
Hart, A. (1998a). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.).
Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence
Erlbaum Assoc. Publishers, pp.1-21.
Hart, A. (2000). Probing the New Literature: A Meta-language for Media. Telemedium. Journal
of Media literacy. Vol. 46. N 1, p.21.
Hart, A. (Ed.) (1998b). Teaching the Media. International Perspectives. London: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers, 208 p.
Johnson, L.L. (2001). Media, Education, and Change. New York: Peter Lang, 183 p.
Leavis, F.R., & Thompson, D. (1933). Culture and Environment. London: Chatto & Windus.
Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in
the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, pp.15-
68.
Masterman,        L.     (1998a).      18     Principles    of   Media       Education.   In:
http://www.screen.com/mnet/eng/med/class/support/mediacy/edec/masterman.htm
Masterman, L. (1998b). Media Education Revolution. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media.
International Perspectives. Mahwah, New Jersey – London: Lawrence Erlbaum Assoc.
Publishers, p.x.
Masterman, L. (2000). New Paradigms and Directions. Telemedium. Journal of Media literacy.
Vol. 46. N 1, p.7.
Masterman, L., Mariet, F. (1994). Media Education in 1990s’ Europe. Strasbourg: Council of
Europe, pp.6-59.
McLuhan, M, Hutchon, K. And McLuhan, E. (1977). City as Classroom : Understanding
Language and Media. Richmond Hill, Ontario: Irwin Publishing.
McLuhan, M. (1964).Understanding Media. New York : McCraw-Hill.


                                                                                            53
Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou language? Communication, N 4, pp.52-90.
Piette, J. & Giroux, L. (1997). The Theoretical Foundation of Media Education. In: Kubey, R.
(Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK):
Transaction Publishers, pp.89-134.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks – London: Sage Publication, 423 p.
Pungente, J.J. and O’Malley, M. (1999). More Than Meets the Eye: Watching Television
Watching Us. Toronto: McClelland & Stewart Inc., 255 p.
Ruminski, H. and Hanks, W. (1997). Critical Thinking. In: Christ, W.G. (Ed.). Media Education
Assessment Handbook. Mahwan, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, pp.143-164.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243
p.
Semali, L.M., Watts Pailliotet, A. Introducation (1999). In: Semali, L.M., Watts Pailliotet, A.
(Eds.) Intermediality. The Teachers’ Handbook of Critical Media Literacy. Boulder, Colorado:
Wesview Press, pp.1-29.
The New Encyclopaedia Britannica, Vol. VI, 1984, p.751.
Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of
Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.
Watts Pailliotet, A., Semali, L., Rodenberg, R.K., Giles, J.K., and Macaul, S.L. (2000).
Intermediality: Bridge to Critical Media Literacy. The Reading Teacher. Vol. 54, N 2, pp.208-
219.
Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright
Communication, 179 p. (Second Edition: 1999).
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. пед. ун-та,
2002. 87 с.
Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском
семинаре по медиаобразованию. М., 1995. 51 с.
Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа
гуманизации информационных технологий обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.
Ростов, 1994. 17 с.
Лацис, А., Кейлина, Л. Дети и кино. М.: Теакинопечать, 1928. 88 с.
Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания
учащихся старших классов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Алма-Ата, 1979. 23 с.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. 1993 (a). № 4.
С.22-23.
Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист. 1993 (b). № 5.
С.31-32.
Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. Тамбов: Изд-во Тамбов.
гос. ун-та, 1999. 147 с.
Одинцова С.М. Кинообразование в педагогическом институте//Проблемы современной
кинопедагогики/Ред. П.А.Черняев, И.С.Левшина. – М.: Изд-во Ассоциации деятелей
кинообразования РФ, 1993. С.113.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского гос. ун-та. 2001.
№ 1. С.70-73.
Потятиник, Б. В. Вiртуальна оаза в пустелi реального//Оаsis. 2002. № 1. С.28-48.
Урицкий Н.З. Кино во внеклассной работе. М.: Гос. учебно-пед. изд-во Мин-ва
просвещения РСФСР, 1954. 120 с.
Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и
художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1989.


                                                                               54
Усов    Ю.Н.      Медиаобразование.   Программа     для    учащихся     10-11 класса
общеобразовательной школы//Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук.Ю.Н.Усов.
М., 1998. С.55-59.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-
во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.
Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003.
124 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР,
2001. 708 с.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении
личности. Омск: Изд-во Сиб. фил. Рос. ин-та культурологии, 2001. 446 с.
Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во
Российского ин-та культурологии, 2004. 96 с.
Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России: Автореф. дис. ...
канд. пед. наук. Воронеж, 2002. 23 с.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии
педагогических наук, 1990. 66 с.


                                                                                        55

           Глава 3. Базовые медиаобразовательные модели в США,
                       Канаде и Великобритании*

*материал данной главы частично опубликован в журналах:
Fedorov, A. (2001). Von der Filmpadagocic zur Mediaenpadagogik. MERZ: Mediaen +
Merziehung, N 4, pp.256-261.
Fedorov, A. (2006). Media Education Must Become Part and Parcel of the Curriculum. In:
Thinking Classroom. Vol.7. N 3, pp.25-30.
Gilbert, L., Fedorov, A. (2004). A Model for Media Education Research in Russia and the US.
Educational Media International, Vol. 41, N 2, pp.157-162.
Novikova, A. Medieundervising I USA. Media I Skolen. 1999. N 3, p.10-13.
Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. N 5. С. 87-
91.
Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. N 3.
С.68-75.
Новикова А.А. Медиаобразование в США//Искусство и образование. 1999. № 4. С.68-81.
2000. № 4. С.35-49.
Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. 2002. № 1. С.
116-118.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии.
2003. № 3. С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов. Актуальность,
цели, методика опроса//Медиатека. 2006. N 1. С.40-41.
Федоров        А.В.     Медиаобразование,        медиаграмотность,     медиакритика      и
медиакультура//Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.
Федоров А.В. Основные тенденции развития медиаобразования за рубежом в 70-80-х
годах XX века//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2005. № 1. С.180-
191.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей
школы. 2001. № 11. С.15-23.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США и Канада:
Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С.96-104.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методические подходы//США и
Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. N 1. С.110-119.
Федоров        А.В.,    Новикова      А.А.      Основные     теоретические      концепции
медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1.
С.149-158.

     Разработанные    в   США,     Канаде   и    Великобритании      модели
медиаобразования можно, вероятно, обобщить в следующем виде:
-образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка
медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую,
эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования
[подробный анализ такого рода теорий см. в: Федоров, 2001, с.20-34; Fedorov,
2003];
-воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религизных,
философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на
этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую
и др. теории медиаобразования;


                                                                       56

-практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение
медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и
удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;
-эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие
художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры),
опирающиеся      в    основном     на     эстетическую/художественную       и
культурологическую теории медиаобразования;
-социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в
плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа,
самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам
любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную,
культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и
теорию развития критического мышления.
     При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в
чистом виде, но часто связаны между собой.
     Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных
технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно
применять и развивать практически многие существующие модели
медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.
      Медиаобразовательная модель Л.Мастермана [Masterman, 1985; 1997]
 Определение понятия «медиаобразование». Центральная и универсальная
концепция       медиаобразования       –      переосмысление/репрезентация.
Медиаобразование прежде всего – исследовательский процесс, не
навязывающий        какие-либо       культурные/эстетические       ценности.
Медиаобразование базируется на изучении ключевых понятий, которые в
большей     степени    являются    аналитическими      инструментами,     чем
альтернативным содержанием. Эффективность медиаобразования может быть
оценена двумя принципиальными критериями: способностью учащихся
применять полученные знания в новых ситуациях и спектром обязательств,
интересов, мотиваций, обретенных аудиторий [Masterman, 1997, pp.40-43].
Концептуальная основа:        теория развития «критического мышления»,
идеологическая и семиотическая теории медиаобразования.
Цели:      научить     аудиторию      пониманию       того,    как      медиа
переосмысляет/представляет     реальность,    «декодировать»,     критически
анализировать            медиатексты,            ориентироваться            в
информационном/идеологическом потоке современного общества.
Задачи:
-обучение аудитории пониманию того: 1) на ком лежит ответственность за
создание медиатекстов, кто владеет средствами массовой информации и
контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы
ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его
воспринимает аудитория? [Masterman, 1985].
-развитие у аудитории критического, демократического мышления,
«критической автономии», умений понимать скрытый смысл того или иного


                                                                       57

сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны
медиа.
Организационные формы: автономное и интегрированное медиаобразование в
учебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и
применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа
для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные
(проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития
критического мышления); исследовательские (организация исследователькой
деятельности учащихся). При этом исследователький метод является для
Л.Мастермана ведущим.
Основные разделы содержания             медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«идеология медиа», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа»,
«язык медиа», «репрезентации медиа», «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
      Например, сравнение нескольких типов медийных репрезентаций,
дискуссия на темы «медиа и пропаганда», «медиа и идеология», выявление
сходства и различия в анализе литературных и аудиовизуальных текстов,
анализ медиастереотипов и т.д. [Masterman, 1997, pp.51-54].
 Области применения: учебные учреждения различных типов.
         Медиаобразовательная модель А.Силверблэта [Silverblatt, 2001]
Определение понятия «медиаобразование». Медиаобразование направлено на
развитие способностей человека воспринимать, обсуждать, анализировать, и
создавать медийную информацию и получать удовольствие от этого, развитие
критического независимого мышления, понимания процесса массовой
коммуникации, медийных влияний на аудиторию [Silverblatt, 2001, pp.2-3,
p.423].
Концептуальная основа: элементы теории развития критического мышления и
культурологической, семиотической, практической теорий медиаобразования.
Цели: развитие критической автономии личности – умения, которые дают
возможность школьникам/студентам быть осознанно независимыми от
однообразных предпочтений медиатекстов. Педагоги поощряют учащихся
задачать вопросы о медиа, применяя подходы, которые помогают
систематически идентифицировать сообщения и их цели.
Задачи: развитие у аудитории следующих умений:
-различение фактов, поддающихся проверке и ценностным утверждениям;
-определение надежности сообщения или источника медиатекста;


                                                                       58

-определение точности сообщения в медиатексте;
-дифференциация гарантированных и негарантированных утверждений в
медиатекстах;
-выявление предвзятости в медиатекстах;
-идентификация явных и неявных предположений в медиатекстах;
-распознавание логических несоответствий в медиатекстах;
-определение силы аргумента автора медиатекста [Silverblatt, 2001, pp.2-3].
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследователькой деятельности
учащихся). При этом на занятиях пробладают практические, творческие
задания.
Основные разделы содержания             медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
В число таких заданий входят: контент-анализ, нарративный анализ,
исторический, структурный, жанровый анализ медиатекстов, анализ характеров
персонажей медиатекстов,
Области применения: учебные учреждения различных типов.
        Медиаобразовательная модель К.Бэзэлгэт [Bazalgette, 1989; 1995],
         Д.Букингэма [Buckingham, 2003] и Э.Харта [Hart, 1991, 1998]
Определение понятия «медиаобразование». В целом совпадает с
определением, одобренным ЮНЕСКО: «Медиаобразование (media education)
связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми,
экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям
понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть
способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми;
обеспечивает человеку знание того, как: 1) анализировать, критически
осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов,
их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их
контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые
медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения
своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них
аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для


                                                                       59

восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных
прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и
права на информацию и является инструментом поддержки демократии. …
Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы
всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного»
образования» [Recommendations… UNESCO, 2001, p.152].
Концептуальная основа: культурологическая, семиотическая и практическая
теории медиаобразования.
Цели: опираясь на шесть ключевых понятий медиаобразования «агентство
медиа» - (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language),
«технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation),
«аудитория медиа» (audience) - готовить людей к жизни в демократическом
медийном обществе. Правда, в трактовке Д.Букингэма ключевые понятия
«агентства», «категории» и «технологии» объединены в одно – «производство»
[Buckingham, 2003, p.53].
Задачи:
-развивать способности к восприятию, «декодированию», оценке, пониманию,
анализу медиатекстов;
-развивать знания социальных, культурных, политических и экономических
смыслов и подтекстов медиатекстов;
-развивать у аудитории способности к критическому мышлению;
-развивать коммуникативные способности личности;
-обучать человека самовыражаться с помощью медиа;
-обучать человека идентифицировать, интерпретировать медиатексты,
экспериментировать с различными способами технического использования
медиа, создавать медиапродукты/тексты;
-давать знания по теории медиа и медиакультуры.
Организационные формы: интегрированное и автономное медиаобразование в
учебных и внеучебных заведениях различных типов.
Методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам
полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные
(иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение
различного рода заданий практического характера на материале медиа). По
уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные
(сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и
усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ
определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического
мышления); исследовательские (организация исследователькой деятельности
учащихся). При этом на занятиях пробладают практические, творческие
задания: содержательный, текстуальный анализ, моделирование, создание
собственных медиатекстов и пр. Здесь, вероятно будет не лишним вспомнить
слова В.С.Библера о том, что «текст, изобретаемый учеником (в контексте
данной культуры и в контексте диалога с этой культурой) – основная форма,
итог, результат ученического освоения исходного материала» [Библер, 1992,
с.15].


                                                                        60

Основные разделы содержания              медиаобразовательной программы
(касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как
«агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа»,
«репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы школы/вуза;
-медиаобразовательные задания автономного характера для школ/вузов.
      К примеру, учебная программа, разработанная руководимым К.Бэзэлгэт
образовательным отделом       Британского киноинститута, содержит восемь
базовых подходов, основанных на рассмотрении вышеизложенных ключевых
понятий медиаобразования и реализованных через творческие задания [BFI,
2000, p.7]:
Freeze Frame («Замораживание кадра»); Sound and Image («Звук и
изображение»);
Spot the Shots («Место и кадр»); Top and Tail («Начало и конец»); Attracting
Audiences («Привлечение аудитории»); Generic Translations («Видовые
трансформации»); Cross-media Comparisons («Сравнения медиатекстов»);
Simulation («Имитация»).
      Методика «Замораживания кадра» заключается в том, что учитель с
помощью кнопки «Стоп» останавливает изображение видеоленты, и учащиеся
пытаются анализировать композицию, освещение, цвет, ракурс в кадре и т.д.
Таким образом, достигается педагогическая цель: ученики понимают, что
каждый элемент визуального образа имеет свое значение.
      Методика этапа «Звук и изображение» построена на том, что педагог
закрывает экран монитора, и учащиеся слышат только звуковую дорожку
медиатекста. После чего им предстоит угадать содержание, жанр, стиль
предложенного фрагмента, попытаться подумать над тем, какими еще могут
быть варианты музыкального и шумового сопровождения в этом медиатексте.
Здесь учащиеся на практике понимают важность и особенности звукового
решения фильма или телепередачи.
      Методика «Места и кадра» рассчитана на итоговое понимание учащимися
того, что каждый кадр несет определенную информацию, что существует
монтажный ритм кадров и т.п. То есть здесь снова изучается язык медиа.
      Методика «Начала и конца» предусматривает просмотр учащимися
начальных/заключительных титров/кадров медиатекста, по которым они
должны определить/угадать жанр произведения, поразмышлять над тем, кто
является его автором, собственником произведения и т.д.
      Методика изучения механизмов «Привлечения аудитории» рассчитана на
то, что учащиеся собирают пакет различного рода информации по
медиакультуре (рецензии, рекламу, фотографии, саундтреки и т.д.), на основании
которой можно подготовить групповую «презентацию» того или иного
медиатекста или составить коллаж на его тему. И все это ради того, чтобы
понять причины успеха медиатекста у аудитории.
      Методика «Видовых трансформаций» развивает у учащихся умения
«перевода» медиатекстов из одного вида в другой (то есть из литературного
текста в экранный и наоборот, из газетного - в стихотворный и т.д.).



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика