Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании

Голосов: 4

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании. В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. ("Медиаобразование"), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                           21

М.Маклюэном,        на    наш      взгляд,  обнаруживают      преимущества
аудиовизуальных медиа,         которые активно используются в процессе
медиаобразования, как в Канаде, так и во всем мире.
      В области педагогики М.Маклюэном была выдвинута идея
необходимости формирования «визуальной грамотности», обеспечивающей
адекватное восприятие и понимание языка зрительных образов. Следует
отметить, что наряду с терминов «визуальная грамотность» стал
использоваться термин «медиаграмотность». М.Маклюэн был уверен в
бесполезности протеста против самого содержания телевизионных программ,
так как считал, что зрителям будут показывать то, что они хотят. Однако он
одним из первых исследователей феномена медиа осознал, что «просвещение
– идеальное средство гражданской защиты от побочных последствий средств
коммуникаций. Тем не менее, западный человек до сих пор не располагает ни
образованием, ни необходимым оснащением для того, что бы встретить
новые средства коммуникации на тех условиях, которые они ему ставят»
[Маклюэн, 2003, с. 220].
      В фильме «Это Маршал Маклюэн: Medium is the Message» М.Маклюен
отмечал, что «в XIX веке школа содержала в себе больше информации, чем
находилось за ее стенами, в то время как в 1970-е годы ситуация поменялась
на противоположную. Медиа, в том числе фильмы, телевидение, видео
приносят невероятный поток информации прямо к нашему порогу. Изучение
медиа может сформировать у школьников умения осмысливать это огромное
количество информации. Поэтому нужен акцент на обучение с помощью
телевидения и кинематографа, а не изучение телевидения и кино [Цит. по:
Screen Education in Ontario, 1969, p.3].
      В шестидесятые годы прошлого столетия, когда доминантой в
образовании выступала идея формирования визуальной грамотности,
телевидение активно внедрялось в ходе процесса обучения. Существовал так
называемый «план Маршалла»: подход М.Маклюэна к медиаобразованию,
основанный на погружении учащихся в мир медиа. «Не анализировать. Не
объяснять. Следует заполнить классную комнату фильмами, телевидением,
пластинками, мигающими лампочками, позволив учащимся действовать
самим».
      Подобного рода подход вызывает вполне резонный вопрос «Какова при
таком подходе роль преподавателя?», «Насколько функционален такой
метод?» Естественно, что такого рода концепция не могла быть широко
принятой в педагогической среде.
      Так или иначе, Маршалл Маклюэн был первым канадским
медиапедагогом,         своевременно       осознавшим        необходимость
медиаграмотности в современном мире. Позже к проблеме обучения
школьников пониманию закономерностей и языка медиа стали обращаться
как зарубежные, так и отечественные исследователи.
      В 60-х годах XX века теории М.Маклюэна вызывали много дискуссий
и споров, однако они во многом способствовали пониманию того, каким
образом и почему средства массовой коммуникации оказывают влияние на


                                                                       22

человека. Некоторые его гипотезы и тезисы, такие как «носитель
информации является самим сообщением», «глобальная деревня» и другие
прочно вошли менталитет и культуру современного человека. Другие полны
парадоксов, их следует расшифровывать, интерпретировать. Многие
положения медийной концепции М.Маклюэна используются на современных
занятиях по медиакультуре в канадских учебных заведениях, как, впрочем, в
школах и вузах других стран.
      В большинстве университетов мира в курсы по теории коммуникации
включают его наиболее известные работы: «The Mechanical Bride»
(«Механическая невеста»), «The Gutenberg Galaxy» («Галактика
Гуттенберга»), «Understanding Media» («Понимание медиа»), «The Medium is
the Message» («Материя является сообщением»), «War and Peace in the Global
Village» («Война и мир в глобальной деревне»), «Culture is Our Business»
(«Культура – наш бизнес»). К сожалению, российские педагоги пока не могут
в полном объёме ознакомиться с большинством классических работ этого
выдающегося теоретика медиа, так как они ещё не все переведены на
русский язык.
      В последние годы просматривается тенденция к пересмотру
теоретических концепций канадского исследователя в контексте развития
современного медиаобразования. Учёный предсказал эффект воздействия
телевидения на общество, суть и природу рекламы, предвосхитил появление
Интернета. М.Маклюэн осознавал, что будущее за новыми технологиями,
призывал к активному освоению и изучению современных средств
коммуникации.
      Несмотря на то, что далеко не все идеи Маршалла Маклюэна о
воздействии на индивида современных средств коммуникации нашли
подтверждение на эмпирическом уровне, совершенно очевидно, что
основные положения теорий учёного оказали значительное влияние не
только на развитие современных исследований в области медиа, но и на всю
систему канадского медиаобразования.
      В современном мире, перенасыщенном медиаинформацией, по нашему
убеждению, призыв М.Маклюэна к активному изучению потенциала медиа
приобретает особую актуальность.
      Таким образом, у теории «диалога культур» М.М.Бахтина-В.С.Библера
и идеями М.Маклюэна можно обнаружить следующие общие подходы:
- признание учеными важности, плодотворности диалога культур в социуме
(М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Маклюэн);
- подчеркивание актуальности «диалога культур» во второй половине XX и
особенно на рубеже XXI века, в эпоху интенсивной глобализации,
«глобальной деревни» информационного общества, сопровождаемой бурным
развитием медийных технологий (В.С.Библер, М.Маклюэн);
- утверждение «диалога культур» в условиях глобализации как методологии
для повышения эффективности образовательного (и медиаобразовательного)
процесса (В.С.Библер, М.Маклюэн).
                               Примечания


                                                                                23
Screen Education in Ontario (1969). Toronto: Ontario Department of Education, 65 p.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975. С.164.
Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. Киев: Next, 1994. 384 c.
Бахтин М.М., Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. С.21.
Библер В.С. Диалог культур и школа XXI века//Школа диалога культур: идеи, опыт,
проблемы / Под ред. В.С.Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. С.9-106.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать
первый век. М.: Политиздат, 1991. 431с.
Маклюэн М. Понимание медиа. М., 2003.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР. 708 с.


                                                                                   24

       Глава 2. Ключевые теории медиаобразования в зарубежных
                            странах*
*данная глава в сокращенном виде опубликована в журналах:

Fedorov, A. (2001). Von der Filmpadagocic zur Mediaenpadagogik. MERZ: Mediaen +
Merziehung, N 4, pp.256-261.
Fedorov, A. (2006). Media Education Must Become Part and Parcel of the Curriculum. In:
Thinking Classroom. Vol.7. N 3, pp.25-30.
Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. N 5. С. 87-
91.
Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. N 3.
С.68-75.
Новикова А.А. Медиаобразование в США//Искусство и образование. 1999. № 4. С.68-81.
2000. № 4. С.35-49.
Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. 2002. № 1. С.
116-118.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии.
2003. № 3. С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов. Актуальность,
цели, методика опроса//Медиатека. 2006. N 1. С.40-41.
Федоров      А.В.      Медиаобразование,     медиаграмотность,     медиакритика     и
медиакультура//Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.
Федоров А.В. Основные тенденции развития медиаобразования за рубежом в 70-80-х
годах XX века//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2005. № 1. С.180-
191.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей
школы. 2001. № 11. С.15-23.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США и Канада:
Экономика, политика, культура. 2004. № 9. С.96-104.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методические подходы//США и
Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. N 1. С.110-119.
Федоров      А.В.,     Новикова       А.А.  Основные      теоретические    концепции
медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1.
С.149-158.

      Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах
[Bazalgette, 1992, pp.187-190; Gonnet, 2001, pp.7-25; Masterman, 1997, pp.20-
31; Piette & Giroux, 1997, pp.89-134 и др.] приводит к мысли, что в мире нет
единой теоретической концепции медиаобразования. В начале 90-х годов
российский исследователь А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8-11] предпринял
попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако
выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию
семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории
развития «критического мышления» в одну, так называемую «критическую»
концепцию. К тому же А.В.Шариков [Шариков, 1990, с.8] в качестве одной
из ключевых концепций медиаобразования называл «медиаграмотность», в
то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих
педагогов и исследователей, по сути, являются синонимами, или (как один из


                                                                       25

вариантов) медиаграмотность аудитории представляется главной целью
процесса медиаобразования [см. анализ результатов анкетирования
экспертной группы медиапедагогов разных стран в издании ЮНЕСКО:
Fedorov, 2003]. Кроме того, внутри многих концепций «медиаграмотности»
можно выделить все те же «протекционистские»,            «семиотические»,
«культурологические» и иные подходы, включая и формирование
«критического мышления». Более развернутые и систематизированные
подходы к анализу основных медиаобразовательных теорий были сделаны
позже в трудах Л.Мастермана [Masterman, 1997, pp.20-31; Masterman, Mariet,
1994, pp.6-59] Ж.Пьетта и Л.Жиру [Piette & Giroux, 1997, pp.89-134],
Ж.Гонне [Gonnet, 2001, pp.7-25].
      Анализ указанных выше трудов позволяет выделить, не менее десятка
основных теоретических подходов в данной области:
1)«протекционистская» («инъекционная», «защитная», «прививочная»)
теория медиаобразования (Protectionist Approach, Inoculatory Approach,
Inoculative Approach, Hypodermic Needle Approach, Civil Defense Approach,
L’Approche Vaccinatoire) [Leavis & Thompson, 1933 и др.]
      Ее основа - «инъекционная» теория медиа. Данную теорию часто
называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных
воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки
защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что
негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности
классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или
ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в
основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, школьники
«внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория
состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут
понять сути медиатекста.
      Сторонники данной теории обычно тщательно изучают типологию
медийных воздействий (или «эффектов»), среди которых можно выделить:
-познавательные эффекты: краткосрочное изучение; интенсивное изучение,
обширное изучение;
-эффекты         отношения/мировоззрения:          создание      мнения;
прививка/изменение/укрепление мнения;
-эмоциональные эффекты: временная реакция;
-физиологические эффекты: временная иллюзия борьбы/полета; временное
сексуальное возбуждение;
-поведенческие эффекты: имитация; активация (т.е., например, активизация
покупок с помощью рекламы) [Potter, 2001, pp.262-263].
      При этом выделяются как непосредственные медийные влияния:
-познавательные (медиа могут немедленно «прививать» идеи и
информацию);
-мировоззренческие (медиа могут сиюминутно создавать, изменять и
укреплять мнения);


                                                                        26

-эмоциональные (медиа могут вызывать непосредственную эмоциональную
реакцию);
-поведенческие (медиа могут временно заставить вас делать что-то);
-физиологические (медиа могут краткосрочно возбуждать или успокаивать)
[Potter, 2001, p.276],
так и долговременные медийные влияния:
-познавательные (приобретение долгосрочной информации, обобщение,
открытие тайны и пр.);
-мировоззренческие (укрепление убеждений, эрозия, изменение прежних
отношений);
-поведенческие (долговременные беспомощность; медийная «наркотизация»,
отсутствие моральных запретов);
-эмоциональные (увеличение/уменьшение эмоциональных реакций, то есть
возбуждение или десенсибилизация в течение длительного периода
времени);
-физиологические (увеличение толерантности к определенному содержанию
медиатекста; физиологическая зависимость от медиа или определенного
содержания медиатекста, «смещение» мозговой деятельности на длительный
срок) [Potter, 2001, p.278, 296].
       Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в
том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в
основном по отношению к несовершеннолетней аудитории). Педагоги
стремятся      помочь учащимся понять разницу между реальностью и
медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру,
телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания
конкретной аудитории.
       Сторонники «протекционистской» теории медиаобразования, как
правило, основное место в своих программах уделяют проблемам
негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно
распространен        в    США.    Некоторые      американские      педагоги
руководствовались этой теорией с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая
медиа как «агента культурной деградации»: в этом обвинялись комиксы,
реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их
навязыванием стереотипов. Однако для анализа любого, пусть даже самого
примитивного медиатекста, «защиты» от манипулятивного воздействия,
вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число
видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных,
терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой
индивидуальности.
         В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со
стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и
насилие на экране» (The UNESCO International Clearinghouse on Children and
Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничавшая со многими
медиапедагогами мира, проводила международные научно-педагогические
конференции, выпускала специальные журналы, интернетные сайты, книги


                                                                        27

[Carlsson & Feilitzen, 1998, pp.45-202], посвященные проблеме негативного
влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь, в плане
изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения
отлично понимало, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует
активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное
на формирование критического, самостоятельного, демократического,
творческого мышления. Вот почему в конце 2002 года данная организация
была переименована в Международную палату ЮНЕСКО «Дети, молодежь и
медиа» (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and
Media). Так был подчеркнут переход от «защитных» целей к широкому
медиаобразовательному спектру задач и действий [Feilitzen & Carlsson, 2002,
p.11].
       Конечно, у «протекционистской» теории медиаобразования в ее чистом
виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) в Европе
и мире имеется немало противников (C.Bazalgette, E.Bevort, D.Buckingham,
J.Gonnet, L.Masterman, T.Panhoff, C.Worsnop и др.), которые справедливо
считают, что медиа – неотъемлемая и влиятельная часть нашей жизни,
окружающей среды, чьи положительные стороны (при этом не забывая и об
отрицательных медийных воздействиях) и возможности не только можно, но
и нужно активно использовать в педагогическом процессе.
       Однако, так или иначе, но «защитная» теория медиаобразования до сих
пор имеет своих сторонников, особенно в религиозных организациях.
Наиболее активные деятели медиаобразования католической веры
объединились во Всемирную ассоциацию SIGNIS (World Catholic Association
for Communication/ L’Association catholique mondiale por la communication:
http://www.signis.net ). В самом деле, религиозные теории медиаобразования
очень близки к «протекционистским». Правда, вредным медийным
воздействиям противопоставляются не абстрактные «вечные ценности», а
конкретные религиозные каноны и этические нормы, зависящие от
конкретной теологической доктрины. Например, «католическая церковь уже
в 1938 году осознала потребность в целенаправленном медиаобразовании.
Папа Римский Пий XI написал энциклику о кинематографе и его воздействии
на молодежь, убеждая церковь принять всерьез все аспекты новых медиа и
ввести медиаобразование в школах» [Pungente and O’Malley, 1999, p.10].
2)этическая        теория медиаобразования (Ethic Approach, Moral
Approach)[Урицкий, 1954; Пензин, 1987 и др.]
       Теоретической базой здесь является этическая теория медиа.
Предполагается, что медиа способны формировать определенные
этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается
несовершеннолетних). Из этого вытекает главная цель этического
медиаобразования: приобщить аудиторию к той или иной этической модели
поведения (отвечающей, к примеру, конкретной религии, уровню развития
цивилизации, демократии и т.д.). Педагогическая стратегия базируется на
изучении этических аспектов медиа и медиатекстов [Пензин, 1987, с.47].
       Понятно, что моральные ценности в этом случае существенно зависят


                                                                       28

от социокультурного и политического контекста. К примеру, во времена
тоталитарного режима в нашей стране считалось, что «при правильной
подготовке к просмотру фильма и в результате разбора его учащиеся … будут
осуждать ложь, дурные поступки и, наоборот, положительно относиться ко
всему тому, что соответствует требованиям высокой коммунистической
морали» [Урицкий, 1954, с.42]. Свои требования к этической теории
медиаобразования, бесспорно, предъявляются, к примеру, в мусульманских
или буддистских странах, что доказывает тесную связь этической и
религиозных медиаобразовательных теорий.
      На наш взгляд, данная теория вполне может быть синтезирована с
идеологической,      эстетической,       религиозной,       экологической,
предохранительной теориями медиаобразования и теорией развития
критического мышления.
      С приходом эпохи постмодерна - с характерным для нее ироничным
отношением как к жизни в целом, так и к любым               произведениям
культуры/искусства - фраза о том, что «современный учитель – защитник
нравственных и эстетических ценностей» [Одинцова, 1993, с.113], стала
восприниматься как надоевшая архаика. Казалось, что теория
медиаобразования как «потребления и удовлетворения» стихийно
сформировавшихся потребностей аудитории (о ней подробнее см. ниже)
выглядит наиболее «продвинутой» и актуальной. Между тем, в начале XXI
века для многих педагогов и исследователей стало очевидным, что «в
подростково-юношеской среде продолжает расти прагматизм, отчужденность
от культуры, идеалов нравственности, красоты и созидания. Дегуманизация
сознания, девальвация нравственно-эстетических ценностей, бездуховность
… стали характерными чертами молодежной среды» [Хилько, 2001, с.5].
      Обученный практическим умениями работы с медиатехникой циник и
«пофигист» может, конечно, «творчески» фиксировать и с саркастической
усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой
ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо известно, что в
«беспредельном» случае технически «медиаграмотные» злодеи используют
медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая
затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и
т.п.
      Вот почему этическая теория медиаобразования, опирающаяся на
демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и
религиозную толерантность представляется сегодня весьма актуальной.
      Об этом в последнее время пишут и западные исследователи. К
примеру, М.Бэрон и президент Ассоциации медиаобразования Квебека
Л.Розер (L.Rother) отмечают, что текущий политический, социальный и
идеологический климат в некоторых странах приводит к возвращению к
такого рода этико-протекционисткой педагогике, так как учащиеся должны
быть защищен от зла, аморального, безнравственного влияния медиа,
«прививаться» против «вируса» искусственно созданного коммерчески
заинтересованными медийными структурами имиджа потребителя [Baron,


                                                                          29

Rother, 2003].
       И здесь, думается, можно вспомнить и подходы «нравственного
кинообразования», предложенные одним из отечественных педагогов еще в
70-х годах XX века: «изображение и осуждение зла в фильме направляется на
формирование у юного зрителя а) правильной оценки аморальной сущности
зла; б) умения видеть его под любой маской; в) противоборствующей личной
позиции по отношению к злу - как в интеллектуальной установке, так и в
поведении» [Малобицкая, 1979, с.16].
3)теория медиаобразования как развития «критического мышления»
(Critical Thinking Approach, Critical Autonomy Approach, Critical Democratic
Approach, Le Jugement critique, L’Esprit critique, Representational Paradigm)
[Gonnet, 2001; Masterman, 1985; 1994; 1997 и др.]
       Термин «критическое мышление» определяется Американской
философской ассоциацией (APA) следующим образом: «целеустремленное,
саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией,
анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных,
концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на
которых основано это суждение. … Идеальное критическое мышление
человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью,
причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в
оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями,
благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы
и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации,
разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов,
которые являются столь же точными, как использованные первоисточники.
Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с
пониманием основ рационального и демократического общества» [Cit. from:
Ruminski, and Hanks, 1997, p.145].
       Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать
теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется
«четвертой властью», которая распространяет           модели поведения и
социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда
вытекает ведущая цель медиаобразования:                 научить аудиторию
анализировать      и   выявлять     манипулятивные     воздействия     медиа,
ориентироваться в информационном потоке современного общества
[Masterman, 1997, p.25]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается
влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов»
(условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое
мышление школьников и студентов по отношению к медиатекстам.
       Считается, что аудитории надо дать ориентир в условиях переизбытка
разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать,
анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее
влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или
искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением,
обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно,


                                                                       30

нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся
могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и
требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность
суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую
несовместимость в цепи рассуждения и т.д. [Masterman, 1997].
      Позицию       Л.Мастермана        разделяет      и      американский
медиапедагог/исследователь Л.М.Симэли [L.M.Semali]: «Критическая
медиаграмотность      способствует    развитию      критической    позиции
преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или
размышляют о них. Чтобы расширить эту практику, я поощряю студентов и
преподавателей: 1) тщательно исследовать их начальные представления о
медиатекстах; 2) привлекать в критическом анализе их собственное
(идеологическое) восприятие ситуации, описанной или скрытой в
рассматриваемом тексте; 3) отделять правду от полуправды, корректность от
некорректности, факты от вымысла, действительность от мифа,
объективность от предвзятости» [Semali, 2000, p.111].
      Являясь последовательным сторонником медиаобразовательной теории
развития критического мышления аудитории, Л.М.Симэли четко
формулирует свои основные дидактические принципы: «В центре движения
критической педагогики, которое я защищаю в моих методах обучения -
потребность:     1)развития      понимания      характера    репрезентации
действительности в медиатекстах; 2)обеспечения знаниями о социальных,
экономических, и политических контекстах, в которых медиатексты
произведены разнообразными учреждениями с определенными целями;
3)поощрение интереса к изучению способов, которыми аудитория понимает
значение сообщений (то есть изучение процесса выбора, интерпретации, и
действия после восприятия медиатекстов в различных контекстах). В целом
этот процесс предусматривает критическую позицию студентов и
преподавателей, которые могут сопротивляться откровенным расовым,
классовым, гендерным предвзятостям и манипуляции в воспринимаемых
медиатекстах» [Semali, 2000, p.148].
      Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода
умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая
своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или
лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того
или иного государства,       человек, не подготовленный к восприятию
информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и
анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям
медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к
самостоятельному/автономному выражению своих мыслей и чувств по
поводу прочитанного/услышанного/увиденного.
      Так Л.Мастерман (L.Masterman) считает, что поскольку продукция
средств массовой информации является результатом сознательной
деятельности, логично определяются, по меньшей мере, четыре области
дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за создание



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика