Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании

Голосов: 4

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации телевидения, прессы, радио, кинематографа, видео, интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в США, Канаде и Великобритании. В приложении содержатся: списки книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности в США, Канаде и Великобритании. Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. ("Медиаобразование"), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                91

поколение «читать» аудиовизуальный текст как и печатный, познакомить с
закономерностями и особенностями того или иного средства массовой
информации, языком того или иного жанра и т.д. Другими словами, помочь
учащимся стать медиаграмотными/медикомпетентными - задача, осознанная
и российскими, и зарубежными педагогами.
        Соединенные Штаты Америки занимают особенное положение не
только в политическом и экономическом отношении, но, безусловно, и в,
медийном. Масштаб распространения медиапродукции, а вместе с ней, и
трансляции культуры, ценностей, приоритетов, привел к тому, что
глобализация в массовом сознании ассоциируется прежде всего с
американизацией. В некоторых странах данная тенденция и дала
дополнительный стимул к развитию медиаобразования как в том числе
средству защиты от всеобъемлющего влияния американских массмедиа.
        В самих же Соединенных Штатах с 60-х годов XX века
медиаобразование (media education) в США проделало большой путь:
начиная с первых экспериментов с медийными источниками в школах,
взлета и падения «экранного образования», движения TV Criticism, создания
региональных проектов и центров медиаграмотности, организации курсов
для учителей, конференций, до создания национальной ассоциации
медиаграмотности (Alliance for a Media Literate America) и признания
медиаобразования как необходимого компонента школьной программы на
уровне Департамента образования США.
        По сравнению с некоторыми ведущими странами мира, такими как
Канада, Австралия или Великобритания, в США относительно недавно
всерьез начали заниматься вопросом обязательного медиаобразования на
всех ступенях средней школы. Однако предпосылки к интеграции
медиаобразования в школьную программу были созданы благодаря
активным усилиям отдельных исследователей и педагогов, центров и
ассоциаций медиаграмотности по всей стране. К настоящему времени все 50
штатов включили обучение медиаграмотности в той или иной форме в
образовательные стандарты дисциплины Language Arts (основными
являются «использование визуальных умений и стратегий для понимания и
интерпретации визуальных медиатекстов», и «понимание особенностей и
компонентов                  медиатекстов               различных       видов»
(http://www.medialit.org/reading_room/article610.html).
        В США до сих пор существует несколько точек зрения на понятие
«медиаграмотности» (media literacy), и то, что она подразумевает:
идеологическая, культурологическая, инъекционная, теория критического
мышления         трансформируются,             пересекаются,    но продолжают
сосуществовать.
        Ведущая дефиниция включает такие действия, как интерпретация,
анализ, оценка и создание собственных медиатекстов [Hobbs, 2004]. Однако,
в библиотечной сфере под «медиаграмотностью» понимается умение
работать с различными источниками информации; медицинские и
социальные работники рассматривают медиаобразование как инструмент


                                                                      92

для охраны здоровья детей и подростков, пропаганды здорового образа
жизни, формирования разумных потребительских привычек; определенная
группа сторонников медиаобразования смещает акцент на негативное
воздействие коммерческих масс-медиа, манипулятивном характере
медийной системы, намеренном создании искаженной картины мира. Но,
несмотря на разные видения проблемы, большинство американских
медиапедагогов       признают    следующие       ключевые      концепции
медиаобразования:
- все медиатексты являются конструкциями;
-медиатексты являются репрезентацией мира (создают собственную
реальность, переосмысляют, а не абсолютно объективно отражают ее);
- медиа имеют экономический и политический смысл и цели;
- каждый вид медиа имеет свои особенности языка и закономерности;
- различные аудитории интерпретируют медиатексты по-разному (смысл
или «послание» медиатекста является результатом взаимодействия читателя
или зрителя, самого медиатекста и «контекста») [Considine, Haley, 1999;
Potter, 2001 и др.].
       В современной практике медиаобразования в США широко
применяются возможности системы Интернет. Подростки используют
Интернет для общения, удовлетворения своих интересов, «примерки» новых
социальных ролей, самоидентификации и самовыражения, в свою очередь,
Интернет может служить и образовательным целям. Например, одно из
самых замечательных достижений канадского медиаобразовательного
движения в конце девяностых годов - создание онлайн ресурса Media
Awareness Network, по масштабу представленных материалов, учебных
программ и планов занятий и сегодня едва ли другой сайт превосходит его.
       Наиболее влиятельные и реферируемые американские сайты по
медиаобразованию можно разделить на две основные группы: 1) сайты
центров, ассоциаций и фондов медиаобразования; 2) образовательные сайты
онлайновых версий телевизионных каналов, газет и журналов.
       Что касается первой группы, то можно выделить сайт Центра
Медиаграмотности (www.medialit.org), самого крупного в США
дистрибьютора медиаобразовательных материалов. На сайте представлены
идеи, как интегрировать медиаобразование в школьные предметы в
зависимости от дисциплины и возрастной группы, доступ к архиву статей
по медиаобразовательной тематике, ссылки на другие ресурсы и многое
другое. Вопросами интеграции печатных средств информации в процесс
обучения занимается Ассоциация Newspaper in Education, методическую
помощь в планировании занятий можно найти на ее сайте
www.nieonline.com .
     Сайт, основанной в 2000 году федерации Alliance for a Media Literate
America (AMLA - http://www.amlainfo.org), является своего рода Вестником
медиаобразовательной школы Америки, где публикуют ход и результаты
исследований в области медиаобразования, информируют о прошлых и
будущих семинарах и конференциях. Федерация медиаграмотности провела


                                                                              93

несколько национальных конференций по медиаобразованию: в 2001, 2003 и
2005 году. Первая конференция была посвящена творческому аспекту
обучения медиаграмотности, кроме секционных заседаний и заслушивания
выступлений профессионалов в области медиа и медиаобразования,
участники могли убедиться в практическом результате своей работы. Группа
старшеклассников из Нью-Йорка, Калифорнии, Гавайи, Боснии и Бутана
работали над созданием медиапроектов в течение трех дней конференции и
представили их на последнем пленарном заседании. Конференция 2003 года
обратилась к проблеме свободы, прав и обязанностей отдельных людей,
институтов и корпораций в медийном мире. В 2005 году на первый план
вышел вопрос многообразия и разнородности американского общества и его
медиарепрезентация. Причем рассматривались не только проблемы расовой
и этнической идентичности, но и гендерные, возрастные, экономические,
региональные аспекты.
      Ведущий источник видеоресурсов американского медиаобразования -
Media Education Foundation – некоммерческая организация, основанная в
1991 году, и занимающаяся производством и распространением
видеофильмов (а теперь и веб-сайтов) по медийной проблематике, наиболее
популярными из которых стали: Dreamworlds: Desire, Sex, Power in Rock
Video, Pack of Lies: The Advertising of Tobacco, Killing Us Softly: Advertising’s
Image of Women, Mickey Mouse Monopoly, и др.
      Первый фильм Dreamworlds, сценаристом, и продюсером которого
стал Сат Джелли, профессор коммуникаций в университете Массачусетс,
основатель и исполнительный директор Фонда медиаобразования, был
выпущен в 1991 году. Фильм привлек внимание не только в
образовательной среде, но и в прессе, так как MTV сделало официальное
заявление о возможном судебном разбирательстве, которое, однако, так и не
состоялось. За ним последовал «римейк» 1995 года (получивший приз на
Международном Кинофестивале в Сан-Франциско-1997). Летом 2006
выходит новая часть Dreamworlds 3, снова исследующая воздействие
видеоклипов и то,        как поп-культура в целом пропускает процесс
ментальной идентичности молодых людей через фильтр определенных
мифов и стереотипов. Фильм Джин Килборн Killing Us Softly рассматривает
проблему гендерной репрезентации в рекламе, трансформацию образа
женщины за последние 20 лет, на материале печатной и телевизионной
рекламы. На сайте фонда (www.mediaed.org) размещены синопсисы всех
фильмов, вопросы для обсуждения, варианты письменных работ, интервью с
создателями и другие вспомогательные материалы.
      Из второй группы хотелось бы отметить сайты газеты New York Times
и журнала Newsweek, а точнее, сопровождающие их учебные сайты
www.nytimes.com/learning,        www.newsweekeducation.com, на которых
размещены методические руководства для преподавателей по интеграции
новостей в различные дисциплины, а также коллекции планов уроков,
классифицированные по предметам (география, мировая история, история


                                                                           94

США, английский язык и литература, естествознание, экономика, искусство
и др.). Медиаобразование выделено в отдельную категорию Media Studies.
        Пожалуй, наиболее интересен в качестве примера сайт
некоммерческой корпорации PBS, признанный лидер среди американских
телевизионных каналов, производящих образовательные передачи. Истории
общественного телевидения в США более 40 лет. Создание PBS было
инициировано местными станциями и состоялось после принятия Закона об
общественном вещании в США (Public Broadcasting Act) в 1967 году.
       В настоящее время в США работает более 300 общественных
телевизионных станций различного масштаба. PBS входит в тройку
крупнейших сетей, вместе с History Channel и Discovery Channel, и в два
раза опережает их по количеству зрителей. С помощью телевидения,
Интернет и других медиа PBS только в Америке еженедельно охватывает
90-миллионную аудиторию. Компания PBS Video расширяет сферу
воздействия,      распространяя        видеопродукцию        образовательным
учреждениям и библиотекам США и Канады.
       Образовательный сектор услуг PBS включает программу Ready To
Learn,    подготавливающую         детей     к   школе;     Teacher    Source
(www.pbs.org/teachersource) с пятью тысячами планов уроков по различных
дисциплинам, учебно-методическими пособиями, рекомендациями и т.п.;
Teacher Line (www.pbs.org/teacherline) - онлайновые курсы повышения
квалификации для школьных учителей; Adult Learning Service - программу
сотрудничества с колледжами.
       PBS не выпускает собственные программы, а получает их от
общественных телестанций и независимых источников. Это детские,
культурные, образовательные, исторические, научные, общественно-
политические программы, передачи о природе и новости. Медиаобразование
на сайте для преподавателей (Teacher Source) в основном интегрировано в
дисциплину Language Arts (и в меньшей степени, в такие предметы как
обществознание, математика, и охрана здоровья) и рассматривается как
«понимание особенностей и компонентов медиа (газет, радио, телевидения,
рекламы), идентификация приемов убеждения, применяемые в масс-медиа, а
также знание того, как создаются медиатексты и умение интерпретировать и
анализировать         медиатексты          в        различных        формах»
(www.pbs.org/teachersource/arts_lit/high-mediastudies.html##).
       Американские медиапедагоги справедливо придерживаются точки
зрения, что процесс медиаобразования более эффективен, если включает как
анализ медиатекстов, так и их производство: школьники изучают основные
принципы аудиозаписи, визуальной композиции. Каждый урок завершается
этапом создания собственного медиатекста, например, «антирекламы»,
пародии, выпуска школьных новостей, короткого документального фильма,
и т.п.
       Дисциплина Language Arts (словесность) чаще всего становиться
базой для интеграции медиаобразования. Кроме традиционных заданий, как
сравнение литературного первоисточника и его экранизации (-ий),


                                                                        95

американские педагоги учат школьников идентифицировать модели
репрезентации определенных групп людей в различных медиатекстах
(распознавать    гендерные,    этнические,      социальные   стереотипы),
анализировать печатную и видео рекламу, идентифицировать приемы,
которые используются, и их выбор в зависимости от целевой аудитории.
Класс обсуждает правовые и этические аспекты реалити-шоу, учится
интерпретировать фильмы с точки зрения социальных и моральных
установок, которые они несут, анализировать медийные стереотипы,
политические карикатуры в газетах и журналах, предвыборную
политическую рекламу, новости, популярные песни и телепередачи.
      Интернет как средство массовой информации также требует изучения.
Актуальна проблема качества медийной информации, ее релевантности и
достоверности. По данным на 2001 год, более половины американских
школьников (57%) в возрасте от 6 до 17 лет имела доступ к компьютеру и
дома, и в школе. 17 миллионов детей использовали Интернет услуги,
включая электронную почту, чаты, программы диалога в режиме реального
времени. Статистика показала, что 21% учащихся пользуется Интернет для
выполнения школьных заданий, таких как исследовательская, поисковая
работа или онлайн курсы [Frechette, J. (2005)].
      С тех пор как Интернет стал (начиная со второй половины 90-х годов
XX века) действительно средством массовой коммуникации, перед
родителями и учителями встал вопрос не только о возможностях
использования образовательного потенциала Интернет, но и возникла
проблема безопасности детей в онлайн пространстве. В 1997 году в
Вашингтоне был проведен саммит по Интернет-безопасности, в котором
участвовали некоторые ключевые фигуры политики (например, бывший
визе президент Альберт Гор), чиновники департамента образования США,
юристы. В октябре 1998 года бывший президент Бил Клинтон подписал
закон «Акт о Защите Прав Детей в сети Интернет». Конгресс ввел этот закон
в исполнение в 2000 году, а также утвердил несколько дополнительных
актов, обязывающих школы принять меры по обеспечению онлайн
безопасности школьников, в том числе установить на школьные
компьютеры программы, фильтрующие и блокирующие сайты
сомнительного содержания. Протекционистские меры, как известно, не
являются панацеей. Кроме того, эти программы не совершенны, что
доказала профессор Дж.Фрешет, апробировав и проанализировав около
десятка защитных программ (Net Nanny, CyberPatrol, Cyber Sitter и др.): ни
одна из программ-цензоров не может научить ребенка и подростка
анализировать и оценивать информацию в различных формах за пределами
школы и в дальнейшей жизни [Frechette, 2005]. В современную программу
развития медиаграмотности обязательно входит раздел о всемирной сети.
      К примеру, для развития умений оценки              интернет-ресурса,
школьникам предлагается ответить на вопросы:
- кто автор данного сайта? (частное лицо, государственная организация,
фирма и т.д.);


                                                                      96

- с какой целью он был создан? (объяснить, информировать, убедить в чем-
либо, и т.п.);
- используются ли авторами приемы убеждения, пропаганды?;
-насколько достоверны факты, представленные на сайте (есть ли
библиография, ссылки на авторитетные источники, научные исследования и
т.п.)?
       В рамках дисциплины «Математика» методисты PBS предлагают
следующие медиаобразовательные задания:           исследовать скрытые
силлогизмы в рекламе, подсчитать процент рекламных сообщений в
различных медиатекстах, изучить вопрос противоречивой экономической
взаимосвязи между табачной/алкогольной индустрией и спортом. В ходе
уроков по естествознанию изучается изображение ученых, природных
катастроф и т.п. в медиатекстах, идут эксперименты, проверяющие
достоверность    рекламируемых     показателей   продукта,       знания
физических/химических законов и объясняющие, почему тот или иной
процесс или явление, показанное в рекламе, (не)возможен. На занятиях
«Обществоведение» анализируются способы медийных манипуляций,
применяемые политиками и террористами, освещение новостей различными
СМИ, проблемы взаимодействия медиа и аудитории. Изучая предмет
«Охрана здоровья» (Health), школьники рассматривают темы, связанные с
рекламой продуктов питания, сигарет, алкоголя и лекарств, гендерными
образами в СМИ, сексуализированными рекламными сообщениями и
телешоу. Также изучаются способы решения проблем, демонстрируемых в
телевизионных программах, фильмах, рекламе: покупка какого-либо товара,
насилие, ложь, наркотики и т.п. Школьники должны предложить
альтернативный выход из ситуации, используя позитивные стратегии
решения проблем.
       Как видно из приведенных примеров, американские педагоги
разработали широкий спектр методик преподавания ключевых концепций
медиаобразования и накопили достаточно богатый опыт интеграции
медиаобразовательных элементов с различными учебными дисциплинами. В
последнее время      более чем когда-либо, на первый план выходит
практическое медиаобразование - создание собственных медиатекстов с
помощью ставших доступными цифровых камер, фотоаппаратов,
компьютерных программ и т.п. Несмотря на то, что технологический
разрыв между Россией и западными странами значительно сократился и
продолжает уменьшаться, нельзя не признать, что в области
распространения информационных технологий некоторое отставание все-
таки констатируется (вспомним, к примеру, что домашний компьютер 79%
канадских школьников имел доступ к всемирной сети еще в 2000 году), что
часто препятствует усилиям российских медиапедагогов, направленных на
развитие практических навыков и умений создания медиатекстов
школьниками и студентами.
       Медиаобразовательное движение в США, хотя и обращается к
проблемам негативного воздействия медиа, в целом не является


                                                                         97

антимедийным движением. Скорее, оно представляет коалицию педагогов и
различных типов организаций (включая образовательные, религиозные,
здравоохранительные, экологические, защищающие гражданские права и
права     потребителей),     рассматривающую      медиаграмотность      как
неотъемлемое        слагаемое     социализации     молодых      поколений.
Примечательно, что за последние годы к этой коалиции присоединились и
некоторые американские средства массовой информации. Модель
общественного телевещания PBS могла бы послужить одним из примеров
эффективного взаимодействия масс-медиа и образовательных учреждений.
       Идея создания общественного телевидения в России обсуждается уже
около 10 лет, однако пока носит достаточно эфемерный характер.
Существуют определенные инициативы, пропагандирующие создание
общественного телевидения, в частности, Центр общественного
телевидения в Великом Новгороде (http://publictv.natm.ru/pub2.html), Фонд
Развития Общественного Телевидения (www.public-tv.ru). Но, хотя в 2003
году был разработан и внесен в Государственную Думу РФ, первый
законопроект об общественном телерадиовещании, экономическое и
политическое решение этой задачи представляет серьезную проблему.
Между тем, будущее общественное телевидение в России могло бы также
как в США или Канаде выполнять и медиаобразовательные функции,
оказывать реальную помощь педагогам школ и вузов в эффективном
проведении       занятий,     направленных     на    повышения       уровня
медиакомпетентности учащихся.
       Одним из методов работы американских медиапедагогов с интернет-
источниками является веб-квест (от англ. Quest - поиск, приключение).
Концепция веб-квестов была разработана в США в Университете Сан-Диего
в середине 90-х годов профессорами Б.Доджем [Dodge, 1997] и Т.Марчем
[March, 1998]. На портале веб-квестов Университета Сан Диего
(http://webquest.org)     размещены        методические       рекомендации,
многочисленные примеры и шаблоны, помогающие преподавателям
самостоятельно создать веб-квест. Быстрыми темпами новая технология
завоевала популярность как среди американских, так и европейских
педагогов, а с конца 90-х годов стала распространяться и в России. Благодаря
Программе межшкольных интернет-связей, проводившейся в 1998-99 годах,
несколько российских образовательных учреждений из Иркутска, Ангарска,
Перми разработали оригинальные web quests по химии, экологии, физике и
другим предметам и разместили их на сайте http://school-sector.relarn.ru.
Однако русскоязычные веб-квесты для студентов высших учебных заведений
найти не так легко, по крайней мере, наиболее известные поисковые системы
не дают данных о наличии таких сайтов.
       Веб-квест представляет собой образовательный сайт, посвященный
самостоятельной исследовательской работе учащихся (обычно в группах) по
определенной теме с гиперссылками на различные веб-странички. Структура
web quest состоит из нескольких обязательных разделов:
-введение (где сформулирована тема проекта, обоснована ценность проекта),


                                                                      98

-задание (цель, условия, проблема и ее оптимальное решение),
-процесс (поэтапное описание процесса работы, распределение ролей,
обязанностей каждого участника, ссылки на Интернет ресурсы, конечный
продукт),
-оценка (может включать как шкалу для самооценки и оценки работы коллег
по группе, так и описание критериев оценки преподавателем),
-заключение (обобщение результатов, подведение итогов (чему научились,
какие навыки приобрели; возможны риторические вопросы или вопросы,
мотивирующие дальнейшее исследование тематики).
      После презентации результатов в классе проекты, как правило,
размещаются в интернете для ознакомления других учащихся.
      Ключевым разделом любого веб-квеста является подробная шкала
критериев оценки, опираясь на которую, участники проекта оценивают самих
себя, товарищей по команде, этими же критериями пользуется и учитель.
Например, если для презентации результатов исследования была выбрана
устная форма, то критерии будут включать жесты, грамматику и
произношение, организацию речи. Если же была использована презентация в
Power Point, то учитывается еще и эстетическое оформление, техническое
исполнение. Затем по каждому критерию составляются дескрипторы
соответствия от наилучшего до наихудшего примера исполнения,
выраженные в баллах. Таким образом, вместо традиционной оценки и
устного комментария, такого как «Ну что же, неплохо», «Молодцы!»,
«Отлично справились с заданием, садитесь», учащиеся получают более
адекватную оценку - объективный анализ их работы.
      В процессе творческой работы школьники/студенты получают не
«готовые к употреблению» знания, упрощенные и клишированные формулы,
а сами вовлечены в поисковую деятельность. Естественно, что любой веб-
квест не должен быть изолирован от учебного процесса в целом, он
нуждается в непосредственной связи с предыдущей и последующей
познавательной деятельности студентов [March, 1998]. Согласно критериям
оценки качества, разработанные Т.Марчем, хороший образовательный квест
должен иметь интригующее введение, четко сформулированное задание,
которое провоцирует мышление высшего порядка, распределение ролей,
которое обеспечивает разные углы зрения на проблему, обоснованное
использование интернет-источниками. Лучшие примеры веб-квестов
демонстрируют связь с реальной жизнью, их заключение непосредственно
связано с введением, суммирует познавательные навыки, и возможность
применить их в других дисциплинах или областях.
      Собрание веб-квестов по всем предметам постоянно растет. Однако тот
факт, что в настоящее время на сайтах авторов этой технологии, Б.Доджа и
Т.Марча нет отдельной категории под названием «медиаобразование»,
«медиаграмотность» или «медиакомпетентность» (Media Education, Media
Literacy, Media Studies, Media Competence), говорит о том, что здесь
существует поле деятельности для медиапедагогов. Самыми активными пока


                                                                                             99

оказались преподаватели истории, географии, английского языка (как
родного) и литературы, естественных наук.
       Категории, по которым распределяют наиболее удачные по оценке
специалистов веб-квесты в портале Университета Сан Диего и на сайте
http://bestwebquests.com/, кроме английского и других языков включают
также экономику, искусство, музыку, математику, здоровье, социальные
науки, технологию, информационную грамотность. И хотя последние две
категории кажутся наиболее близкими к предмету медиаобразования, тем не
менее, анализ этих примеров показал, что большая              часть этих
образовательных сайтов посвящена проблеме авторских прав, эффективной
работе с он-лайн ресурсами, качественной оценке веб-сайтов. Нами были
найдены всего два англоязычных веб-квеста, непосредственно связанных с
медиакомпетентностью, и оба они посвящены рекламе.
       Анализ научных публикаций американских авторов, методических
пособий, тематических планов, программ последних научно-практических
конференций, позволяет сделать выводы о некоторых тенденциях движения
медиаобразования в США на современном этапе. Во-первых,
интенсификация использования сети Интернет в медиаобразовательном
процессе, во-вторых, подключение к этому процессу медийных агентств
(периодическая печать, общественное телевидение). И, наконец, обращение
американских медиапедагогов к опыту зарубежных коллег (особенно,
Канады, Австралии и Великобритании), необходимом на нынешнем этапе
постепенной интеграции обязательного медиаобразования в учебные планы
средней школы.
                               Примечания
Considine, D.M. and Haley, G.E. (1999). Visual Messages. Englewood, Colorado: Teachers
Ideas Press, 371 p.
Costanzo, W.V. (1992). Reading the Movie. Urbana, Illinois: National Сouncil of Teachers of
English, 201 p.
Dewey, J. (1976). Philosophy of Education. Carbonale: Southern Illinois University Press,
pp.277-291.
Dodge       B.      (1997).     Some       Thoughts       About      WebQuests        1995-1997.
http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html
Frechette, J. (2005). Cyber-Democracy or Cyber-Hegemony? Exploring the Political and
Economic Structures of the Internet as an Alternative. Library Trends, Vol. 53, N 4, pp.555-575.
Hobbs, R. (2004). Media Literacy, General Semantics, and K-12 Education. Et Cetera 61 (1),
p.24.
Kubey, R. & Baker, F. (2000). Has Media Literacy Found a Curricular Foothold? Telemedium.
The Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, pp.8-9, 30.
Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States.
Journal of Communication (Winter), pp.58-69.
Leveranz, D. (1996). Media, analysis and Practice.
March, T. (1998). Why Web Quests? An Introduction/ www.ozline.com/webquests/intro.html
Marcussen, E.B. (1964). Teaching Screen Education to the Teachers. In: Hodgkinson, A.W.
(Ed.) Screen Education. Paris: UNESCO, pp.72-76.
Masterman, l. (1997). A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in
the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers,
pp.15-68.


                                                                                      100
Means, B. (1994). Using Technology to Advance Educational Goals. Technology and Education
Reform. San Francisco: Jossey-Bass, pp.1-21.
Potter, W.J. (2001). Media Literacy. Thousand Oaks–London: Sage Publication, 423 p.
Recommendations of the International Meeting on film and Television Teaching (Oslo, Norway,
7-13 October 1962. In: Hodgkinson, A.W. (Ed.) (1964). Screen Education. Paris: UNESCO,
pp.72-79.
Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York–London: Falmer Press, 243 p.
Sholle, D. and Denski, S. (1995). Critical Media Literacy: Reading, Remapping, Rewriting. In:
McLaren, P., Hammer, R., Sholle, D., Reilly, S. Rethinking Media Literacy. A Critical Pedagogy
of Representation. New York: Peter Lang, pp.7-31.
Silverblatt, A. (2001). Media Literacy. Westport, Connecticut – London: Praeger, 449 p.
Sim, J.C. (1977). Mass Media Education in the U.S.A. In: Media Studies in Education. Paris:
UNESCO, pp.74-88.
Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of
Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.
Tyner, K. (1999). New Directions for Media Education in the United States. In: Educating for
the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, pp.251-272.
Tyner, K. (2000). Directions and Challenges for Media Education. Telemedium. The Journal of
Media Literacy. Vol. 46. N 1, p.4.
Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. 2001. № 5. С. 87-
91.
Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции//Педагогика. 2000. № .
С.68-75.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР,
2001. 708 с.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. CD. М.: Изд-
во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США и Канаде//США-Канада:
Экономика. Политика. Культура. 2004. № 9. С.96-104.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в США: методические подходы//США и
Канада: Экономика-Политика-Культура. 2006. № 1. С.110-119.
http://bestwebquests.com/     (портал лучших примеров веб-квестов, которые прошли
конкурсный отбор специалистов).



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика