Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                        71
     Интересен опыт ярославской народной киностудии «Юность», где занималось более
двухсот школьников разных возрастов. При этой киностудии функционировал фотоклуб,
в котором насчитывалось около семидесяти фотолюбителей. Кроме того,              были
организованы курсы юных киномехаников, после окончания которых подростки имели
возможность работать в сельских клубах и домах культуры. С работой этой киностудии
связан и «Клуб друзей кино», семейные киностудии, работающие при филиале
«Солнышко», в котором было задействовано порядка тридцати семей. «Юность» имела
более ста кинокамер и работала в самых разных жанрах кино.
     В 70-е годы стали регулярно проводиться различные тематические конкурсы и
фестивали, посвященные достижениям науки, техники, производства. Например, на
тульский фестиваль в 1974 году было представлено около шестисот любительских
кинолент, лучшие из которых были отобраны для Главкинопроката. В фестивале
участвовали учащиеся средних учебных заведений и студенты. Тогда же стали проходить
регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местности. В
1975 году прошел фестиваль любительских фильмов, в котором участвовали более 40
тысяч кинолент.
     В конце 70-х появились так называемые «спутники» детских кинолюбителей
(дочерние, подшефные кинокружки). В 1974 году в целом по стране насчитывалось пять
тысяч любительских киностудий, в работе которых принимало участие около
шестидесяти тысяч человек (ими снято свыше трех тысяч кинолент). К началу 80-х
существовало уже более 11 тысяч любительских кружков и киностудий. Количество
кинолюбителей насчитывало около 2 миллионов.
     В 1985 году прошел Всесоюзный конкурс любительских фильмов в Москве, в
котором приняли участие кинолюбительские объединения всех республик, зарубежные
гости. На момент его проведения в России появилось 211 кинолюбительских кружков и
киностудий, создано больше 6,5 тысячи самодеятельных фильмов. Важной заслугой
кинолюбительских киностудий и объединений являлось привлечение школьников к
совместной творческой деятельности: «Ребята неминуемо включатся в этот процесс с
огромным увлечением, тем более, что процесс создания фильма, пусть даже самого
примитивного, требует дарований и знаний разносторонних, и буквально все, от
признанных эрудитов до ребят, ставших давно притчей во языцех на всех педсоветах, - все
без исключения ребята могут в этом процессе ... найти свое вполне уважаемое, вполне
достойное место» [Кабо, 1978, с.144]. В то же время Ю.И. Божков констатировал, что на
практике «до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на
приобретение технических навыков кинолюбителей» [Божков, 1984, с.11-12].
     Остро стоял вопрос и о квалифицированных руководящих кадрах для
любительских киностудий. Их подготовкой занимались специально
открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры,
не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В
такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных
профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе и педагогических.
Нехватка кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных
районах. Базовые киностудии, также частично решавшие задачу
руководящих кадров, создаваемые в разных районах страны,
пропагандировали и изучали опыт работы кинолюбительских объединений,
оказывали практическую и методическую помощь сельским коллегам. Для
них проводились семинары-практикумы, в которых участвовали
профессиональные кинематографисты и кинолюбители, поднимавшие
организационные, технические, практические вопросы кинолюбительского
движения. Многие базовые киностудии курировались опытными кинолюби-


                                                                                 72
телями и профессионалами, что существенно влияло на повышение уровня
любительских кинолент в художественном и эстетическом плане.
     Развитию детского кинолюбительства был посвящен Пленум Всесоюзной комиссии
по работе с кинолюбителями Союза кинематографистов, проведено несколько
Всероссийских конкурсов детских любительских фильмов, организованы творческие
лаборатории в Башкирии, Астраханской, Пермской и др. областях. Только в рамках
Всесоюзного смотра детских самодеятельных фильмов проведено              более   150
региональных, областных краевых смотров и конкурсов, прошло более 60 тематических
недель самодеятельного киноискусства, около 1100 творческих отчетов ведущих и
народных киностудий Российской Федерации перед трудящимися городов и сел. Однако,
несмотря на внушительный размах работы детских коллективов, основной акцент на
разного рода смотрах и конкурсах делался на непосредственный просмотр кинолент. Не
принимались во внимание вопросы общественной работы самодеятельных коллективов,
их вклад «в реализацию основных социальных функций клубного учреждения, при
котором существует киноколлектив, общественной значимости создаваемых экранных
произведений» [Ильичев, Нащекин, 1986, с.93].
     Трудности кинолюбительских объединений, связанные с недостаточным ко-
личеством кино/фото/аудиоматериалов, недостаточным финансированием и т.д. не пугала
юных любителей. Школьникам организовывали специализированные технические
службы: группы фотографов, радистов, звукооператоров, а в дальнейшем – и операторов,
монтажеров, осветителей. Эта работа увлекала ребят: шел обмен опытом, создавались
собственные киностудии. К началу 80-х наиболее оптимальной организацией
самодеятельного кинотворчества учащихся была та, которая позволяла сочетать процесс
формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки.
                       Медиаобразование на материале телевидения,
                            радиовещания, звукозаписи и прессы
     Телевидение к 60-70-м годам прочно вошло в содружество экранных искусств. Его
потенциальные возможности были высоко оценены отечественной медиапедагогикой.
     Масштабы телевизионного потребления, значительно потеснившего традиционные
институционные каналы (театры, музеи, библиотеки и пр.) способствовали значительному
росту его популярности, особенно среди школьников и молодежи. Зрительский успех
телевидения, в частности транслируемых художественных фильмов, в 70-х был очень
высок: до 50% подростков и юношества смотрели в среднем от 20 до 30 фильмов в месяц.
Кроме художественных фильмов на российских телеканалах               в этот период
демонстрировались информационно-публицистические, научно-популярные, учебные,
художественные циклы передач, спортивные, развлекательные телепрограммы и т.д.
Однако реальное общение школьников с телевидением складывалось стихийно,
педагогически не контролировалось. Не использовались возможности телевидения для
развития личности школьника и в учебных заведениях. Многие учителя были не
подготовлены к использованию телепередач в работе, практически не знали специфики
ТВ, слабо владели подготовкой по организации просмотра, прослушивания, обсуждения
и включения художественной теле/радиоинформации в конкретные школьные
мероприятия.
     Эффективное эстетическое воспитание школьников средствами телевидения и
радиовещания, по мнению Г.Я.Власкиной, должно было основываться на следующих
основных принципах:
-системный подход к использованию телевизионных и радиопередач по искусству с целью
художественного образования и эстетического воспитания;
-комплексность эстетического воздействия на учащихся передач художественного цикла
при реализации всех основных функций искусства, что признавалось важнейшим
условием для развития личности;
-соединение воспитательных и обучающих факторов ТВ и радио;


                                                                                 73
-учет специфики национальной культуры и искусства;
-учет    психолого-возрастных      и индивидуально-типологических особенностей,
взаимообучение и взаимовоспитание в ходе общения;
-проявление творческой инициативы школьников и стимулирование их практической
деятельности [Власкина, 1985, с.28].
     На наш взгляд, действенность и наибольшая эффективность работы по
медиаобразованию на основе данных принципов должна была быть
подкреплена соответствующей материальной поддержкой российских школ и
вузов, и, кроме того, на готовности педагогов к медиаобразованию учащихся
на материале ТВ в учебно-воспитательном процессе. Однако учебные
заведения даже крупных городов, не говоря уже о провинции, были крайне
слабо оборудованы телеаппаратурой (как мы уже говорили, в лучшем случае
– два телевизора в школе), а радиоточки в школах использовались в
основном для школьных объявлений. Педагоги имели слабое представление
о медиаобразовании вообще, а тем более на материале телевидения, и
говорить об активном и повсеместном использовании его в работе со
школьниками явно было преждевременно.
     Потенциальные возможности радио также довольно высоко ценились в
медиапедагогике. Репертуар радиовещания был весьма разнообразен: наряду с
информационными,       музыкальными     и     спортивными    программами     большое
распространение получили литературно-драматические композиции, радиодрамы,
радиоинсценировки.     Тематика детских и юношеских радиопрограмм значительно
обогатилась. Кроме традиционных театрализованных радиопостановок появились новые
циклы передач художественного и эстетического направления. К примеру, «Доскажи
сказку» - программа, развивающая творческое воображение детей, «Найти решение»
(1981) - конкурс фантастических проектов и т.п.
     В 70-80-х года у молодежи вызывали интерес образовательно-развлекательные
журналы с аудиоприложением («Кругозор» и «Колобок»). Например, в конце 70-х -
начале 80-х годов слушателями и читателями данных изданий были 70% школьников и
учащиеся ПТУ, 20% - студентов, 5% - рабочих, колхозников и служащих, 5% - учителей и
воспитателей, преподавателей техникумов. Основное содержание журналов посвящалось
литературе и искусству (музыке, театру, кинематографу, эстраде и др.). Однако с
появлением и распространением магнитофонной записи, которая была более удобна в
эксплуатации, а, кроме этого, с ростом зрительского успеха телевидения, популярность
традиционных грампластинок снизилась. Из звукозаписывающих средств большим
интересом у школьников и молодежи стали пользоваться аудиокассеты. К сожалению,
долгое время репертуар продаваемых кассет был ограничен записями современной, реже –
классической музыки. Что касается вышеупомянутых образовательно-развлекательных
журналов, то их выпуск продолжался до конца 80-х, хотя большим успехом у школьников
и молодежи они уже не пользовались.
     Юнкоровское движение активно развивалось в данный период во многих городах,
где успешно работали группы юных журналистов. В репортажах юнкоры затрагивали
темы школьной жизни, обсуждали проблемы подростков и молодежи и т.д. С 1976 года
возобновились слеты юнкоров, первый из которых собрал представителей из 42 городов и
сел.


                                                                                   74
      В данный период во многих российских городах получила распространение
интеграция детской и взрослой печати: так называемая «детская во взрослой», когда при
взрослых редакциях организовывались детские издания. Такая организация работы
порождала ряд проблем, связанных с позицией редактора взрослого издания, которая
зачастую ставила детскую газету в зависимость от разного рода чиновников, степени
понимания ими важности работы юнкоровского движения. Далеко не все ребята могли
стать читателями таких изданий, так как для этого необходимо было подписаться на
«взрослую» газету. Возникшую проблему можно было разрешить путем открытия
специальных детских и юношеских изданий, которых, увы, было немного, и вплоть до
середины 80-х ситуация с детской печатью практически осталась без изменений.
      Всесоюзные издания для школьников оставались прежними: «Пионерская правда»,
журналы «Пионер», «Костер» и др. Тематика материалов такого рода изданий была в
основном направлена на освещение событий в пионерской организации, мало
использовались статьи юнкоров, присылаемые в редакции, часто в номер давалась сухая
информация и т.д. К концу 80-х популярность данных изданий стала постепенно
снижаться. Тогда школьников стали подписывать на пионерские и комсомольские
издания целыми районами (так, наряду с итогами соревнования по сбору макулатуры,
подводились и итоги подписки на газеты и журналы).
      Анализ исторических этапов становления и развития медиаобразования в России
(1900-1985 гг.) позволил нам прийти к следующим выводам:
      На протяжении более 70-ти лет отечественное медиаобразование находилось под
более или менее строгим идеологическим и политическим контролем: от относительно
«мягкого» (1919-1933) до «тоталитарного» (1934-1955) и «авторитарного» (1956-1985). В
конце 60-х, то есть в период так называемой «оттепели», проявилась тенденция к
увеличению роли художественного (эстетического) воспитания, что, в свою очередь,
предопределило ориентации в медиапедагогике на формирование художественного вкуса,
развития восприятия и т.д.
      Развитие медиаобразования в России на разных этапах имело следующие
характерные особенности:
      1900-1918 – зарождение медиаобразования. Появление первых работ о
воспитательной и образовательной роли медиа (основной материал – кино, пресса, радио).
Медиатексты носили в основном учебный, просветительский характер и использовались в
образовании как наглядное средство.
      1919-1934 – становление отечественного образования. Признание медиакультуры
действенным средством образования и воспитания. Активное использование
медиаискусств (кинематографа, прессы, грамзаписи, радио) для пропаганды и агитации.
Медиаобразование носит ярко выраженный коллективистский характер. Для данного
периода характерна активизация массовой медиаобразовательной деятельности
(кинолюбительские объединения, движение юнкоров и т.д.). Например, ОДСКФ было
самой многочисленной общественной организацией в стране в области культуры.
Основные направления медиаобразования стали базироваться на материале
кинематографа и прессы. Началась подготовка профессиональных медиапедагогов. К
началу 30-х годов проявилась тенденция доминирования                    практического
медиаобразования, овладение техническими умениями при киносъемке, изготовление
«световых» газет и т.д.
      1935-1955 – «практическое» медиаобразование, акцентирующее внимание на
техническое освоение навыков использования кино/радио/фотоаппаратуры. Резкое
сокращение числа кинокружков, любительских объединений. Ликвидация ОДСКФ (1934
год). Медиатексты для школьников (кинематограф, радио, пресса) ориентированы на
массовый характер пионерского и комсомольского движения, на учебные цели и т.д.
Работа медиапедагогов строго регламентирована, роль экранных искусств в образовании и
воспитании существенно занижена.


                                                                                   75
      1956-1968 – возрождение медиаобразования. Активизация деятельности
отечественных медиапедагогов. Развитие интегрированного медиаобразования.
Появление медиаобразовательных очагов в Москве, Кургане, Воронеже и других городах.
Появление новых организационных структур, деятельность которых связана с
медиаобразованием (кинокружки, школьные кинотеатры и т.д.). Слабая материальная
база образования и отсутствие единой методики и программ для российских школ и
внешкольных учреждений. Разрозненность и очаговый характер медиаобразования.
      1969-1985 – эстетически ориентированное медиаобразование.         Возникновение
новых медиаобразовательных очагов (Самара, Таганрог и др.). Появление программ
факультативных курсов «Основы киноискусства» для школы и педагогических вузов,
методической литературы по медиаобразованию. «Тушинский эксперимент». Активная
деятельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров. Регулярный
характер фестивалей любительских фильмов. Появление новых юнкоровских отрядов,
возобновление юнкоровских слетов. Постепенное занижение роли учебных предметов
гуманитарного цикла и, следовательно, недооценка потенциальных возможностей и роли
медиаобразования.
      Опора на концепцию А.В.Федорова [Федоров, 2001, с.20-32] позволяет заключить,
что в отечественном медиаобразовании ХХ столетия нашли свое отражение практически
все существующие теории медиаобразования, в большинстве своем синтезированные с
марксистской. Яркое подтверждение тому можно найти в любых педагогических изданиях
тех лет. Обязательной являлась критика большинства зарубежных образовательных
концепций и теорий, нередко наблюдалось искажение их сути, а многие направления и
вовсе были неизвестны отечественным исследователям.
      В рассмотренные нами исторические периоды ощутимое влияние оказала и «инъ-
екционная» теория. Негативные стороны медиа рассматривались на протяжении всего ХХ
столетия. Например, еще в 1928 году С.Н.Луначарская писала о «вредном влиянии кино»
на подрастающее поколение. Необходимой мерой, по ее мнению, было «превратить кино
из вредного явления, стоящего в ряду опасных влияний улицы на ребенка, в явление
благотворное» [Луначарская 1928, с.14]. А.С.Строева в работе «Дети, кино, телевидение»
высказывала мнение о том, что «детей надо оберегать от картин пошлых, вредных,
малохудожественных и от тех фильмов, которые детям смотреть преждевременно»
[Строева, 1962, с.8].
      Данная теория нашла отражение и в работах 90-х годов ХХ века. Например,
М.И.Жабский выдвигал задачу «переориентировки киновкусов и реакций ребят. Важно
блокировать и нейтрализовать негативное влияние кинозрелища, что в известной степени
может быть достигнуто путем направленного формирования личной кинокультуры,
выработки некоего эстетического иммунитета в рамках художественного воспитания»
[Жабский, 1998, с.62]. Наверняка «инъекционная» теория найдет своих сторонников и в
дальнейшем, но думается, что активное развитие медиаобразования сможет помочь в
решении проблемы негативного влияния медиа на подрастающее поколение.
      Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории
также отразилась в истории отечественного медиаобразования, хотя и не в чистом виде. В
основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа
максимума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития
критического мышления».


                                                                                   76
      «Практическая» теория медиаобразования была особенно популярной в период 30-
50-х годов ХХ столетия, когда активно насаждались и практиковались в основном
технические аспекты овладения кино/фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и
рукописным способом и т.п. Вспомним хотя бы любительские кинообъединения, где
зачастую техническая сторона любительской съемки вставала во главу угла, а
художественная сводилась на нет. После ликвидации ОДСКФ «практическая» теория
нашла свое развитие в массовых кружках и объединениях юных киномехаников,
фотографов и т.п., деятельность которых носила ярко выраженный коллективный
характер и сводилась в основном к техническому моделированию.
     Нужно признать, что до сих пор некоторые российские учителя относятся к медиа
лишь как к наглядному средству обучения, используя только технические возможности
кино, телевидения, компьютера и т.д. Хочется надеяться, что с развитием отечественного
медиаобразования ситуация изменится к лучшему, и богатый потенциал экранных
искусств будет, наконец, реализован в полной мере как учебными, так и внешкольными
учреждениями.
     Эстетическая (художественная) теория медиаобразования в России
достигла своего апогея в 60-70-е годы ХХ столетия. Именно в данный
период развитие у аудитории художественного восприятия и умений
анализировать медиатексты получило наибольшее распространение в
отечественном медиаобразовании. Возникновение данной теории после
наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем,
что чисто практические навыки овладения аппаратурой уже не вызывали
живого интереса ни у школьников, ни у педагогов. В то же время, остальные
теории в чистом виде (кроме, пожалуй, «идеологической» и
«инъекционной») не могли пока найти своего распространения в силу
идеологических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко
«вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с
существовавшими политическими догмами. При этом, естественно,
приоритет имела марксистская теория.
     «Культурологическая теория», согласно которой аудитория находится в процессе
диалога с медиатекстами и их оценивания, не просто «считывает» информацию, а
самостоятельно анализирует медиатексты, вкладывая в них различные смыслы, также
нашла свое отражение в российской медиапедагогике. Элементы данной теории частично
наблюдались в период «оттепели» и период эстетически ориентированного
медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения).
    Как известно, в российском медиаобразовании ХХ века получили
наибольшее распространение образовательно-информационные модели,
которые включают в себя изучение теории и истории медиа;
воспитательно-эстетические модели, рассматривающие моральные и
философские проблемы; модели развивающего обучения, предполагающие
развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.
Наиболее перспективными для рассмотренных этапов отечественного
медиаобразования, на наш взгляд, являются модели О.А.Баранова,
С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова,
А.В.Шарикова.
    В рассмотренные нами исторические периоды развивалось несколько
основных методических подходов к медиаобразованию:


                                                                                   77
1)интегрированный – в предметы в общеобразовательного цикла (в основном
- историко-гуманитарные: история, обществоведение, литература и др.).
Данный подход имел место практически с начала ХХ века и получил свое
развитие в трудах Л.С.Зазнобиной, Л.П.Прессмана, Ю.М.Рабиновича,
А.В.Спичкина и др.
2)специальный - включение в учебный план предметов или специальных
курсов по медиаобразованию. Наибольшее распространение в России данный
подход получил в области кинообразования. Активными сторонниками
данного подхода являются Л.М.Баженова, С.Н.Пензин, А.В.Федоров,
А.В.Шариков и др.
3)факультативный - кружковая и киноклубная работа, факультативные
курсы. Данный подход получил наибольшее распространение в 60-80- годы
ХХ столетия, хотя он практиковался еще в 20-х годах (Ю.И.Менжинская и
др.). Позже данный подход нашел свое отражение в работах О.А.Баранова,
И.С.Левшиной, С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и
др.
     В 20-х – 70-х годах ХХ столетия наибольшее распространение имело
медиаобразование на материале прессы, кинематографа, радио, звукозаписи. Дальнейшее
развитие отечественное медиаобразование получило на материале телевидения, видео.
     Как показало исследование, в рассмотренные нами исторические периоды была
заложена основа для развития отечественного медиаобразования, апробированы
различные методики, подходы, формы медиапедагогики, получившие свое развитие в
дальнейшем. Несмотря на идеологическое давление, финансовые и бюрократические
препоны и трудности, которое претерпевало медиаобразование в течение многих лет, оно
доказало свою жизнестойкость и перспективность.
                                      Примечания
Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие.
Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1977.
Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании
старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968.
Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф.
дис. …канд. пед. наук. М., 1984.
Вайсфельд И.В. Поэзия педагогического поиска//Искусство кино. - 1976. - № 5. – С. 120-
132.
Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во
Общества друзей кино, 1988. – 21 с.
Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и
радио: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1985. – 205 с.
Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа,
1986. – 224 с.
Жабский М.И. Роль кино в первичной социализации//Содружество школы и учреждений
культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 33-64.
Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства              младшими
подростками. Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1978. – 24 с.
Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М.: Искусство,
1986. - 110 с.
Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. - М.: Просвещение,
1978. - 173 с.


                                                                                    78
Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. …
канд. пед. наук. - М., 1975. – 26 с.
Левшина И.С. О методических принципах киновоспитания в школе// Кино и время. Вып.
6. - М.: Изд-во БПСК, 1974.
Луначарская С.Н. Кино – детям//Искусство в школе. - 1928. - № 5.
Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов.
ун-та, 1999. – 147 с.
Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды
киноискусства. Автореф. … канд. искусств. – М., 1967. – 22 с.
Программы факультативных курсов средней школы. - М.: Просвещение, 1974. - 111 с.
Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания
системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. – Курган: Периодика, 1991. - 120 с.
Строева А.С. Дети, кино и телевидение. - М.: Знание, 1962. – 46 с.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно - эстетическом воспитании
учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. – 125 с.
Усов Ю.Н. О принципе формирования аудиовизуальной грамотности //Место и функции
массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического
воздействия. – М.: Пед. общество РСФСР, 1975.
Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. – 90 с.
Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства                 в идейно-
эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино - детям. - М., 1982. - С. 34-44.
Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.: Киноцентр, 1989. – 66 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во
ЦВВР, 2001. – 708 с.
Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников
на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео) Учебное пособие для вузов. –
Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. – 384 с.
                                 Основная литература
Баранов О.А. Художественный кинематограф в работе средней школы: Учебное пособие.
Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1977.
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002.
– 87 с.
Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа,
1986. – 224 с.
Громов Е.С. Восхождение к герою (экран и молодежь). Книга для учителя. - М.,
Просвещение, 1982. – 192 с.
Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании
учащихся 4-6 классов: Методические рекомендации по анализу фильма для классного
руководителя. Ч.1,2. - М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических
наук, 1986. - 73 с.
Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М.: Искусство,
1986. - 110 с.
Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. - М.: ВГИК, 1974. – 66 с.
Иосифян С.А. Проблемы массового киноискусства. - М.: ВГИК, 1977. – 59 с.
Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. - М.: Просвещение,
1978. - 173 с.
Каган М.С. Морфология искусства. - Л: Искусство, 1972. – 440 с.
Парамонова К.К. Фильм для детей, его специфика и воспитательные функции. - М.:
ВГИК, 1975. – 50 с.
Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной. М.: МИКПРО, 1996. - 80 с.
Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 2000. – 60 с.


                                                                                   79
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.
Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания
системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.
Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус,
1995. – 224 с.
Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства               в идейно-
эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино - детям. - М., 1982.
Федоров А.В. Подготовка студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников
на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео) Учебное пособие для вузов. –
Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 1994. – 384 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во
ЦВВР, 2001. – 708 c.
Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2003.
– 124 с.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. – Таганрог, Изд-во Кучма, 2004. –
340 с.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. – Таганрог, Изд-во Кучма, 2005. –
314 с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития.
Таганрог: Познание, 2002. – 266 с.
Федоров А.В., Новикова А.А., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих
педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во
Кучма, 2004. - 188 с.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии
педагогических наук, 1990. – 66 с.
                       Дополнительная литература
Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов,
воспитателей, родителей. Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей
кинообразования, 1992.
Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Учеб.
пособие. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.
Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. – М.: Высшая школа,
1986. – 224 с.
Демин В.П.. Массовые виды искусства и современная художественная культура. – М.:
Искусство, 1986. – 272 с.
Пензин С.Н. …плюс краеведение и Культурология//Медиаобразование. - № 3. – С.28-36.
Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. – Воронеж: Изд-во
Воронежского ун-та, 1984. – 188 с.
Пензин С.Н. Николай Алексеевич Лебедев (1897-1978): патриарх отечественного
кинообразования//Медиаобразование. - № 1. – С.81-89.
Поличко Г.А. Автобиографические заметки медиапедагога//Медиаобразование. - № 1. –
С.25-55.
Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. – Курган: Периодика, 1991. - 120 с.
Российские медиапедагоги XX века: краткие творческие биографии//Медиаобразование. -
№ 5. – С.62-74.
Рыбак Л.А. Русская классика на экране: Кино и школа. - М.: Изд-во БПСК, 1976. - 63 с.
Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрителем: Кино и школа - М.:
Изд-во БПСК, 1980. – 57 с.
Рыбак Л.А. Советская литература на экране: Кино и школа. - М.: Изд-во БПСК, 1978. – 64
с.


                                                                                  80
Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. 90 с.
Федоров А.В. «Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию//Искусство
и образование. 2004. № 4. С.52 – 70.
Федоров А.В. Аудиовизуальное творчество и экранная культура: медиаобразовательные
аспекты//Медиаобразование. 2005. № 1.С.117-120.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-
во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А.В. И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог//Искусство и образование. 2004.
№ 6. С.75-79.
Федоров А.В. Киноискусство и художественное образование//Педагогика. 2002. № 2. С.
21-26.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии.
2003. № 3. С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование в России//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. №
7. С.29-32.
Федоров А.В. Медиаобразование в современной России//Медиаобразование сегодня:
содержание и менеджмент/Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002.
С.50-56.
Федоров        А.В.      Медиаобразование        и     медиаграмотность:       мнения
экспертов//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова,
Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии
образования, 2004. С.51-71.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиакритика в современном российском
обществе//Журналистика 2003: Обретения и потери, стратегии развития. М.: Изд-во МГУ,
2004. С.38-39.
Федоров       А.В.    Медиаобразование,      медиаграмотность,     медиакритика     и
медиакультура//Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.
Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. №3. C.65-74.
№ 4. С.78-95.
Федоров А.В. Молодежь и медиа: проблемы и перспективы//Встреча: Культурно-
просветительная работа. 1997. № 11. С.44.
Федоров А.В. О.А.Баранов: от киноклуба – к университету//Искусство и образование.
2004. № 2. С.58-66.
Федоров А.В. От чтения книг – к чтению медиатекстов//Школьная библиотека. 2005. № 4.
С.30-33.
Федоров       А.В.    Отношение       учителей     к   проблеме      медиаобразования
школьников//Образование в пространстве культуры/Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во
Российского ин-та культурологии, 2005. – С.259-277.
Федоров А.В. Проблемы аудиовизуального восприятия//Искусство и образование. 2001. №
2. С.57-64.
Федоров А.В. Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области
медиакультуры//Прикладная психология. 2002. № 2. С.84-89.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2000. № 2. С.
33-38.
Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. – М.: Киноцентр, 1989. – 66 с.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей
школы. 2001. № 11. С.15-23.
Федоров       А.В.,   Новикова       А.А.    Основные     теоретические    концепции
медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1.
С.149-158.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика