Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                   61
общения с экраном, уводили «от восприятия и оценки фильма на уровне
материала, темы, жанра», содействовали дифференцированному отношению
к кино, пониманию его широты и многозначности [Гращенкова. 1986, с.195-
196].
     Любительская киностудия являлась одной из форм коллективной художественной
самодеятельности. Наряду с хроникой учащиеся создавали игровые, учебные, видовые
фильмы.
     Факультативы гуманитарного цикла (включая, естественно, и факультативы по
киноискусству), по словам Ю.М.Рабиновича, не смогли выполнить в полной мере свои
задачи вследствие многих причин. Среди них можно выделить следующие: педагоги
использовали факультативные часы для «подтягивания» неуспевающих учеников (кстати,
часто это происходит в школе до сих пор); программы факультативов были слишком
сложными, не учитывающими возрастных особенностей учащихся; занятия проходили
однообразно, напоминая обычные уроки; отсутствовал комплексный подход (что, как
известно, привело к разрозненности всей системы медиаобразования). На наш взгляд,
«слабыми звеньями» кинофакультативов являлась и недостаточная осведомленность
учителей по вопросам кинообразования, неразработанность методики и др.
    Факультативы, школьные кинотеатры, киноклубы, любительский
киностудии способствовали решению сходных задач: знакомили с теорией и
историей киноискусства; развивали киномышление, «кинематографическое
зрение»; формировали зрительский опыт, культурно-художественные
потребности учащихся; способствовали нравственному и эстетическому
развитию личности, повышению культурного уровня и т.д. Постоянно велся
поиск и апробация новых форм и методов работы, которые применялись
кинопедагогами в киноклубной и кинофакультативной работе. Наибольшее
распространение в рассматриваемый нами период получили следующие:
перечень проблемных вопросов перед просмотром, обсуждение и проведения
дискуссии после сеанса, комментированный просмотр, рецензирование и др.
Кроме того, киноклубы активно вели переписку с работниками кино,
организовывали встречи с мастерами кинематографа, экскурсии на
съемочные площадки, открывали любительские киностудии и т.д.
     В кинообразовании появляется понятие «аудиовизуальная грамотность», позже
определенная Ю.Н.Усовым как комплекс навыков «анализа и синтеза пространственно-
временной формы повествования, которые применяются школьниками в момент
просмотра фильма» [Усов, 1989, с.16-17]. Как показал анализ российской
медиаобразовательной литературы, это понятие получило широкое распространение в
кинопедагогике, а впоследствии – и в медиаобразовании.
     В конце 60-х годов прошло несколько всесоюзных семинаров киноклубных
объединений, на которых клубы обменивались опытом, проводили дискуссии о фильмах и
проблемах кино, встречались с мастерами кино и деятелями кинообразования. В эти же
годы были сделаны первые шаги на ниве кинообразования - проведены первые опыты
кинофакультативов по киноискусству в школах и педвузах, организовывались
кинофакультеты в Народных университетах, развертывалась кинолекционная работа в
системе общества «Знание».
                       Медиаобразование на материале телевидения,
                                звукозаписи, радио и прессы


                                                                                   62
      Первые телецентры в нашей стране появились еще в конце 30-х гг. Впервые
регулярные телепередачи начали транслироваться в 1939, отечественные телевизоры
индивидуального пользования появились в 1940 году. Но массовое распространение
«телемании» захлестнуло страну гораздо позже. К началу 50-х телецентры были уже
практически во всех крупных городах, количество телевизоров выросло с 4 тысяч в 1950
до 40 миллионов в 1970 году.
      В 60-е медиапедагоги начали обсуждать воспитательные и образовательные
возможности телевидения, его роль в художественном воспитании. С.Н.Пензин считал,
что телевидение «призвано разбудить любознательность, развивать художественный вкус,
… научить отличать подлинные ценности от мнимых».               Для реализации этих
возможностей был «необходим педагог, функции которого выполняет ведущий» [Пензин,
1967, с.10]. Ю.Н. Усов отмечал, что внедрение телевидения «не сократило, как иногда
думают, а увеличило силу воздействия киноискусства на подрастающее поколение, так
как и на телевизионном экране кинофильм остается едва ли не самой популярной частью
программы» [Усов, 1975, с.31].
      С.Н. Пензин выделил следующие потенциальные медиаобразовательные
возможности телевидения: массовость; способность «мгновенно переноситься на любую
съемочную площадку любой киностудии»; не являясь «самообразованием в строгом
смысле слова», телевидение способно осуществлять трансформацию «педагогической
функции», «поднять уровень зрительского восприятия и оценочных позиций»; вместе с
обеспечением людей документальной информацией, телевидение учит эффективно
использовать информационные сообщения; телепередача знакомит «не только с
содержанием фильма, но и своеобразием его стилистики» [Пензин, 1967, с.4-6].
      Диапазон телециклов и фильмов, транслируемых для детей и юношества, был
достаточно велик. Научно-познавательные, общественно- политические, художественные
передачи создавались с учетом разных интересов и возраста аудитории. К примеру, в 60-х
годах существовал научно-познавательный цикл «Путь во вселенную», включавший
выпуски о мореплавателях, о животном и растительном мире, о возникновении жизни и
т.п. Цикл общественно-политических передач для детей («Юный пионер», «Пионерия» и
др.), естественно, был направлен «на воспитание морального облика пионеров».
Популярными телевизионными жанрами в 60-х стали беседы, рассказы, интервью. Кроме
того, успехом у зрителей пользовались первые телевизионные игры: КВН, викторины.
      Медиаобразовательный потенциал телевидения ими использовался очень слабо. В
лучшем случае учителя ограничивались устными рекомендациями посмотреть тот или
иной фильм или программу, а в худшем – старались «оградить» школьников от «вредного
влияния ТВ» (эта точка зрения активно муссировалась в прессе, обсуждалась на
педагогических советах, совещаниях и т.п.). И лишь некоторые медиапедагоги
(Л.П.Прессман, С.Н.Пензин и др.) стремились включить телевидение в полноценный
медиаобразовательный контекст.


                                                                                  63
      Несмотря на растущую популярность телевидения, в 60-е годы не были забыты и
«старые» виды медиа – звукозапись, радио и пресса. Например, репертуар
звукозаписывающей продукции для школьников был достаточно разнообразен:
выпускались литературно-драматические постановки, инсценировки сказок, рассказов
для детей (первоначально материал для выпуска таких пластинок заимствовался из
радиопостановок, а позже они записывались специально для грамзаписи). Кроме того,
значительно расширился музыкальный репертуар, представленный классической,
народной, эстрадной музыкой и т.п. Значительным событием этого периода стал выход в
феврале 1964 года журнала «Кругозор», который, как известно, имел музыкальное
приложение в виде нескольких гибких пластинок. Аналогичное издание для детей
«Колобок», также как и «Кругозор», пользовалось большим успехом у школьной
аудитории. На наш взгляд, причиной растущей популярности являлось то, что в данных
изданиях можно было в числе первых познакомиться с новинками литературы, театра,
музыки и т.п. (что было особенно важно для провинциальных любителей искусства).
Кроме того,      очень удачным оказалось сочетание звукозаписи, журналистики и
фотографии. Все материалы были тематически связаны (например, знакомясь с
творчеством композитора или поэта, можно было прочитать материал о нем, увидеть
фотоснимки и послушать его произведения на пластинке).
      В конце 50-х годов появились радиопередачи для старшеклассников. В основном эти
программы преследовали профориентационные и патриотические цели. Эти годы стали
периодом возрождения юнкоровского движения, которое развернуло              активную
деятельность в периодических изданиях и на радио. С 1958 года возобновили свою
работу юнкоровские посты в разных городах страны, которые занимались подготовкой
различных материалов для радио. «Пионерская зорька» разработала так называемую
«Памятку юнкора», в которой содержались пожелания о тематике материалов (наиболее
желательными темами были заметки о пионерском движении, юных натуралистах,
спортсменах, певцах, о свободном времени школьников и т.д.). В 1961 году был объявлен
всесоюзный конкурс на лучший юнкоровский пост.
      Произошли значительные изменения в организационной структуре детского радио:
был создан редакционно-художественный совет Главной редакции радиовещания для
детей и юношества, основным принципом работы которого стал учет возрастных
особенностей радиослушателей. Например, для младшего школьного возраста выходил
цикл программ «Радио – малышам», для более старшего – «Радионяня», «Лесная газета»
и др.
      Весьма важным, на наш взгляд, стало развитие юнкоровского движения «нового
типа» (появление так называемых юнкоровских отрядов). Юные корреспонденты отрядов
отражали в своем творчестве жизнь школьников, выезжали в разные города и села
области по письмам учащихся. Школьники готовили материалы для местных газет,
готовили радиотелевыпуски на различные темы и т.д. Новые формы работы, на наш
взгляд, значительно способствовали развитию самостоятельного мышления юных
журналистов, давали им относительную творческую независимость (за исключением,
конечно идеологической).
      Данный период в медиаобразовании был весьма сложным. Отсутствие методической
базы, практики работы по медиаобразованию, недооценка роли медиаискусств в
образовании и воспитании школьников, дефицит квалифицированных педагогических
кадров и др., не могли не сказаться на характере отечественного кинообразования, его
разрозненности и разобщенности. И все же годы             «оттепели» способствовали
возрождению и активизации работы медиапедагогов и исследователей в области
медиаобразования, появлению новых медиаобразовательных моделей и методических
подходов. Кроме того, немаловажным аспектом в данный период являлась появившаяся
возможность частично знакомиться с концепциями зарубежного медиаобразования.


                                                                                  64
     Возобновление работы юнкоровских постов и появление отрядов юных
корреспондентов способствовало дальнейшему развитию школьной самодеятельной
печати и детской журналистики.
     Появление телевидения открыло новые горизонты для исследований в области
медиа, позволило наметить перспективы и потенциальные возможности для
медиаобразования.

                  3.2. Эстетически ориентированное медиаобразование
                                       (1969-1985)
                 Медиаобразование на материале кинематографа
      В 60-80-е годы XX века начала развиваться тенденция к эстетически
ориентированному медиаобразованию, основной целью которого           провозглашалось
развитие эстетического сознания и творческих возможностей учащихся. Вместе с тем, как
и в предыдущие периоды, практически не использовался опыт работы кинопедагогов 20-х
годов, кинообразование официально не было интегрировано в учебно-воспитательный
процесс. «Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании
знаний о киноискусстве,       умений воспринимать киноповествование,         навыков
эстетической оценки фильма, его анализа. … В отдельных школах проводились занятия
кинофакультатива, в других - киноклубная работа, в третьих - кружковая по основам
киноискусства и самодеятельному кинотворчеству» [Усов, 1988, с.104-107].
      В целом, медиапедагогика в этот период развивалась по двум практически
автономным направлениям:
1) практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении
технических средств обучения в процессе преподавания обязательных            учебных
дисциплин;
2)    внеклассная и внешкольная работа по медиаобразованию, сосредоточенная в
кинотеатрах, киноклубах, учреждениях культуры, радиостанциях, телестудиях, редакциях
школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в различных учебных
заведениях.
      Cторонники первого направления рассматривали медиа            как эффективное
техническое средство обучения. При этом анализ медиатекстов ими рассматривался лишь
в контексте изучаемого материала. Например, при изучении литературных произведений
целые классы совершали «культпоход» в кинотеатр, где смотрели экранизацию
одноименного произведения. После этого учитель продолжал работу над литературным
произведением в обычном ключе, а анализ фильма в лучшем случае ограничивался только
разбором фабульных разночтений. Такого рода практика была довольно
распространенной, так как, по мнению многих учителей, - если не удается увлечь детей
чтением, то хотя бы с помощью экранизации они будут иметь общее представление о
произведении. Однако экранизация, так же как и литературное творение является
произведением авторского, режиссерского, актерского, операторского искусства, что, в
свою очередь, требует от педагога тщательной и методически грамотной работы с ним.
      Представители второго направления – кинопедагоги–энтузиасты, не имевшие ни
материальной, ни правовой поддержки, работали, выражаясь словами Ю.М. Рабиновича,
«вслепую».     Поэтому, наверное, в России и существовало несколько различных
направлений и моделей кино и медиаобразования, множество различных методик и форм
работы с произведениями экранных искусств.


                                                                                  65
     В связи с этим очень важным и своевременным стал выход, пожалуй, единственного
систематизированного кинообразовательного курса – «Основы киноискусства» (под
редакцией М.С.Шатерниковой, Ю.Н.Усова, Ю.М.Рабиновича) для 9-10 классов средней
школы, появившегося в       1974 году.    Такого рода программа, поддержанная на
министерском уровне, была создана впервые. Она была частью системы эстетического
образования и опиралась на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет,
композиция и т.д.), на основы изобразительного искусства, театра, музыки. Ее основной
задачей было «научить школьников ориентироваться в современном киноискусстве и ру-
ководствоваться при оценке экранного произведения правильными эстетическими
критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления,
воображения, пытливости учащихся» [Программа…, 1974, с.92].
      Для внедрения программы были организованы специальные курсы при
институтах     усовершенствования    учителей    (ИУУ),     опубликованы
методические рекомендации. Ведущим методическим принципом было
следование «от живой практики киноискусства» (от фильмов, сценариев и
т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий являлись
лекции;     коллективные    обсуждения    изученного     материала   или
просмотренного фильма; семинарские занятия, включающие доклады, ответы
на вопросы; практические задания - индивидуальные или коллективные.
Программа      состояла    из    нескольких    разделов,     посвященных
документальному, научно-популярному, художественному кинематографу;
мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма;
проблемам взаимодействия фильма и зрителя, материала, темы, идеи фильма
и т.д. Например, раздел «Фильм и зритель» посвящался восприятию
кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения.
Раздел     «Материал, тема, идея фильма», а также «Фабула, сюжет,
композиция фильма» позволяли юным зрителям от фабульного, поверхност-
ного перейти на более высокий уровень восприятия, научиться понимать
авторскую идею, замысел картины.
     Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете развития
отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. Цикличность
занятий позволяла, изучив определенную проблему, продолжать ее рассмотрение в
последующих разделах более подробно и глубоко. После каждого раздела был предложен
список литературы и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов. Педагог
мог варьировать задания и вопросы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с
уровнем подготовленности школьников, однако существовал ряд фильмов, обязательных
для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего
режима были картины о «революционных вождях», классовой борьбе и т.д.
     В программу были включены различные виды творческих заданий: сравнение
сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного
из героев, свой вариант финала фильма, составление сценария фрагментов, конкурс
рецензий, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-
конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п.


                                                                                 66
      Данный факультативный курс способствовал в какой-то мере преодолению
разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не
отразиться идеологические и политические тенденции, существовавшие в стране, однако
свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основные положения
«изучать интересные, значительные произведения; вопросы и задания должны развивать
мышление, способности учащихся, умение самостоятельно анализировать и т.д.»
[Программа, 1974, с.93] позволяли творческому и думающему учителю построить
факультатив по своему усмотрению. Таким образом, для 70-х годов, когда школьные
программы были четко регламентированы, данный курс давал педагогам возможность
проявлять творческую самостоятельность.
      В 60 - 80-х годах приоритетным направлением развития кинообразования являлось
эстетическое. И.С.Левшина, например, отстаивала в те годы «эффективность, в первую
очередь, воспитательного направления» в медиапедагогике [Левшина, 1975, с.20].
Воспитательные возможности киноискусства стали общепризнанным фактом (о них мы
уже упоминали, анализируя предыдущие этапы развития кинообразования). С.И.Иванова
считала «включение основ культуры восприятия фильма в классно-урочную систему (в
сочетании с внеклассными формами работы) … целесообразным, …единственно
реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к
полноценному восприятию фильма» [Иванова, 1978, с.24].
      В 70-х проблемами кинообразования занимался, созданный при Союзе
кинематографистов общественный Совет по кинообразованию в средней школе и вузе. По
программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях
в ряде российских школ. Внимание к вопросам полноценного восприятия экранных
произведений, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п.
способствовали расширению спектра научных проблем, и, как следствие, понятийного
аппарата медиаобразования (появление терминов «киновоспитание» и «воспитание
культурой экрана»).
      Проблема школьного      кинообразования, целью которого было максимальное
использование воспитательных возможностей художественного кино в социальном
формировании и воспитании школьников активно разрабатывалась отечественными
исследователями. В частности, И.С.Левшина выделила основные формы работы с
киноматериалом:
- просмотр фильма с учителем;
- рассказ учителя о фильме до просмотра (создание необходимого настроя, дается
социально-психологическая установка);
- общая беседа после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения
зрителя, определение наиболее значимых моментов киноленты);
- игровые формы (кино-КВН, киновикторины, турниры, аукционы) - особенно в работе со
школьниками среднего возраста;
-    дискуссия после демонстрации фильма (особенно со старшими школьниками)
[Левшина, 1975, с.18].
      В 70-е годы вышел целый ряд научных трудов, книг и методических пособий по
кинообразованию. Например, в работе О.А. Баранова наиболее эффективной
признавалась так называемая «разветвленная» система школьного киновоспитания,
призванная «расширить эстетическое восприятие, обращая внимание учащихся на
многослойную структуру кинопроизведения (в частности, сочетание изображения, слова,
музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале адекватного)
понимания сложнейшего кинематографического языка. Основными отличительными
особенностями «разветвленной» системы являлись:
- приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;
- комплексность, достижение «всеобщей заинтересованности школьников в искусстве;


                                                                                  67
- деятельный характер (создание кружков любителей кино, организация выставок,
фестивалей и вечеров и т.д.). «Таким образом, активизируются как внутренние,
личностные резервы юного зрителя, так и гражданская позиция коллектива, формируется
общественное лицо школьников» [Баранов, 1979, с.8].
      Специальное направление медиаобразования 70-х годов развивалось в основном в
форме спецкурсов при высших и средних учебных заведениях. Например, спецкурсы по
киноискусству читались в Воронежском педагогическом институте с 1970 года, а
несколькими годами позже - в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при
Воронежском вечернем университете киноискусства открылся факультет «Кино в школе».
Занятия в нем состояли из двух отделений: лекции с демонстрацией фрагментов и
просмотр нового фильма. Курс был рассчитан на два года: первый год изучалась история
и теория кинематографа, а второй включал в себя посещение киновечеров и занятия
педагогической тематики: «Кино в системе воспитания», «Кино и школа» и т.д. До начала
80-х слушателями данного факультета являлись учителя русского языка и литературы, а с
1983 - заместители директоров школ по воспитательной работе, для которых имелась своя
программа занятий, включавшая не только педагогические, но и киноведческие темы
(«автор фильма», «сюжет», «звук и музыка» и т.д.). Поддержку воронежскому
кинообразованию оказывали областное управление кинофикации, органы образования,
общество «Знание», редакции газет и т.д.
      Кинопедагоги провели ряд конференций и выездных советов. Так, в 1978 г. в
Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в период с 1978 по 1983
год состоялся ряд выездных советов по кинообразованию в Таллине, Ереване и др.
городах.
      Весьма важной в 70-80-х годах оставалась подготовка учителей к преподаванию
основ киноискусства. В 1975 году на московской Международной консультативной
встрече «Вопросы преподавания основ киноискусства в средней школе и
некинематографических вузах», в которой приняли участие представители из 14 стран
мира, секретарь Союза кинематографистов А.В.Караганов констатировал, что «школа по-
прежнему учит читать, но не учит смотреть». Курганские ученые (Ю.М.Рабинович и др.)
изложили программу факультативного курса по киноискусству для будущих учителей,
который проводился по выбору студентов с 1971 года для историко-филологического
факультета. Его основными разделами являлись «Кино как искусство», «Виды кино»,
«Выразительные средства киноискусства» и др. Авторы программы стремились к
обеспечению студентов методологической и методической подготовкой, приобщению к
основам знаний о киноискусстве, использованию знаний по теории литературы для
изучения кинематографа и анализа фильмов и т.д. Таким образом, в процессе работы по
кинообразованию в Курганском педагогическом институте сложился следующий порядок:
на первом и втором курсах студенты участвовали в работе киноклуба; на третьем –
слушали спецкурсы по киноискусству; на четвертом - спецсеминары.
      В 80-е годы эстетическое образование средствами киноискусства рассматривалось
как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а
киновоспитание – процесс личностно- созидательный, наращивающий творческий
потенциал личности. Киноискусство постепенно занимало довольно прочное положение в
российском образовании, было признано полноправной частью «системы эстетического
воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства,
литературы…» [Вайсфельд, 1982,         с.35]. Преподавание литературы связывали с
киноискусством многие отечественные медиапедагоги (Ю.Н. Усов, Ю.М.Рабинович,
А.Бернштейн, Г.А.Поличко, С.А.Герасимов и др.).


                                                                                  68
     Обоснованность данной точки зрения подтвердил так называемый «Тушинский
эксперимент», осуществлявшийся в первой половине 80-х в Москве. В рамках его
проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как
произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования
восприятия других видов искусства, в том числе литературы и т.д. Данные задачи
комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории,
обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотра фильмов в
киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе.
Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было удачное
использование общих закономерностей и особенностей восприятия, анализа литературы и
кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы. После
тематического просмотра работа продолжалась на классном часе, факультативе.
     В 1980 году вышла книга Ю.Н.Усова «Методика использования киноискусства в
идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов», в которой курс «Кино как
искусство» (осуществлявшийся в школьных киноклубах, факультативах и на уроках
литературы) строился по принципу «знакомства с особенностями структуры кинообраза,
или звукозрительного образа, синтезирующего в себе отдельные свойства смежных видов
искусства, но принципиально отличающегося от художественного образа в произведениях
литературы, живописи, музыки, театра» [Усов, 1980, с.5]. Курс имел целью повышение
идейно-эстетического воздействия кино и телевидения на основе развития аудиовизу-
альной грамотности и включал в себя теоретические разделы программы «Основы
киноискусства» 1974 года. В основу содержания занятий была положена специфика
структуры кинообраза, который рассматривался на различных уровнях в каждом классе. В
начале учебного года каждой возрастной группе давались          задания, позволявшие
выявить отношение школьников к киноискусству, особенности восприятия фильма. В
конце года учащимся предлагалась еще одна группа заданий, выявляющая навыки
восприятия фильма, умения его анализировать. Если первая группа заданий была
представлена в виде вопросов, то задания в конце года строились на основе написания
рецензии к фильму.
     Предложенная методика позволяла всесторонне рассмотреть различные аспекты
проблемы художественного восприятия, включая кинематографическое время и прост-
ранство; осмысление динамики звукозрительного образа; особенности восприятия
словесного художественного образа, кинообраза; восприятие образа кино и литературы,
музыки, живописи; рассматривалась синтетическая природа кинообраза, художественная
реальность в театре и кино. Вторая часть методического пособия посвящалась практике
анализа фильма для разных возрастных уровней школьников.
     Учитывая разрозненный и разобщенный характер медиаобразования в стране,
относительную самостоятельность развития различных кинообразовательных моделей и
чрезвычайно высокую популярность кинематографа в школьной и юношеской среде,
публикация такого рода литературы была чрезвычайно важной. В пособии содержались
методические рекомендации и практические выкладки, позволившие кинопедагогам
творчески подойти к проблеме использования киноискусства как в учебно-
воспитательном процессе, так и во внеучебной деятельности. Однако текст программы
представлял определенную трудность для применения учителями-практиками (особенно в
отдаленных районах страны) и требовал специальной подготовки.


                                                                                    69
       В работе медиапедагогов довольно популярными были подходы педагогики
сотрудничества, появившейся в 60-70-е годы и получившей довольно               широкое
распространение в киноклубном движении. Например, автор этих строк во время учебы в
Таганрогском государственном педагогическом институте в 80-е годы, была свидетелем
и участником занятий по курсу «Основы киноискусства», интересно и творчески
проводимых А.В.Федоровым. В процессе работы на занятиях создавалась ситуация
диалога, живого общения педагога и студентов (обобщение опыта работы молодежного
киноклуба «Искусство экрана», существовавшего более 20 лет, дается в книге
А.В.Федорова «Трудно быть молодым»[1989].
       В работе кинофакультативов активно использовались игровые, творческие задания;
свободное общение; диспуты; анкетирования с последующим обсуждением их
результатов; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему
просмотренных фильмов; изготовление киноафиш и т.д.).
       Деятельность факультатива     подразделялась на два основных направления:
просмотр, обсуждение кинофильмов (киноклубные занятия); занятия, носившие
теоретико-прикладной характер после просмотра фильма (кинофакультативные занятия).
       Интеграция киноклубных и факультативных занятий позволяла достичь
значительных результатов в медиаобразовании,        так как факультатив         являлся
своеобразной «локальной эстетической средой,           обладающей информационно-
просветительским и творчески-преобразовательным воздействием на школьную
молодежь. Она, в свою очередь, вписывается в широкую эстетическую среду - быт, жилье,
... различные пласты культуры. Между этими двумя измерениями эстетической среды -
локальной и широкой - должны возникать определенные созвучия, переплетения, в
которых элементы художественные и внехудожественные создают новое, действенное,
взаимодополняющее, воспитывающее единство» [Гращенкова, 1986, с.199].
       Работа кинофакультативов и кружков зачастую проводилась в сочетании с
деятельностью      кинолюбительских    объединений.    Руководителей     кружков      и
факультативов, любительских киностудий, начиная с 70-х, готовили в Московском
институте культуры, на факультетах общественных профессий при университетах и
педагогических институтах.
       В данный период появилось определение оптимальных форм структуры киноклубов.
Например, О.А.Баранов [Баранов, 1979, с.13] выделил следующие подразделения в работе
киноклубов: познавательные (кинокружок и кинофакультатив); организационно-
технические (фотографы, осветители, киномеханики и т.д.); исследовательские и
пропагандистские (киномузеи, кинобиблиотеки; руководители кружков, лекторы и т.д.);
творческие (художники, сценаристы, персонал киностудии).
       Кинообразование школьников и молодежи осуществлялось и в школьных филиалах
кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Они получили большое
распространение как новая форма внеурочной работы. Кинотеатры занимались решением
основных задач киновоспитания, функционировали как организационные и технические
центры общения школьников с кинематографом. Например, в селе Ворзель успешно
работал школьный кинотеатр «Космос», деятельность которого была тесно связана с
общешкольным учебным процессом. Велась обширная просветительская работа, расс-
читанная не только на любителей кино, но и на обычных зрителей. Видимо, этим
объяснялась тематическая рассредоточенность просмотров, разбросанность и
«широкоохватность» многочисленных кружков («Клуб друзей кино», киноклуб «У карты
мира», секции литературы, кино и музыки, кинолекторий «Хочу все знать» и т.д.).
       В Калинине также был свой школьный кинотеатр, который назывался «Интернат»,
выросший из кружка киномехаников, позже переименованный в киноклуб
им.А.П.Довженко.


                                                                                70
      При школьных кинотеатрах работали группы корреспондентов (их основная
деятельность - подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней,
стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах,
обсуждение репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников).
Киномузеи, существовавшие при школьных кинотеатрах, занимались подготовкой
тематических выставок о мастерах и профессиях кинематографа, освещали переписку с
киностудиями страны и деятелями киноискусства и т.д.
     Появлялись молодежные кинотеатры при профтехучилищах            и вузах. Они
организовывались либо в актовых залах учебного заведения, при котором создавались,
либо в арендуемом клубе, Доме культуры и т.д. Структура и организация молодежных
кинотеатров была очень близка работе школьного кинотеатра (отличия были лишь в
возрасте аудитории). Среди форм работы молодежных кинотеатров получили широкое
распространение тематические показы, вечера вопросов и ответов, вечера
документального, научно-популярного кино, торжественные премьеры фильмов,
кинолектории, киноклубы по интересам и т.д. Отличие киноклубов по интересам от
обычных кинолекториев состояло в том, что первые ориентировали учащихся на
проявление собственной инициативы и самостоятельности. Встречи с интересными
людьми, обсуждения фильмов, диспуты - вот далеко не полный перечень форм.
Киноклубы по интересам затрагивали вопросы             профориентационной работы,
патриотического, гражданского, эстетического воспитания и т.д.
     Немаловажное значение для развития медиаобразования имело оснащение
российских учебных заведений          кино/видеотехникой. В 70-е годы, согласно
государственному нормативу, общеобразовательная школа должна была иметь в своем
арсенале кинопроекторы, количество которых предусматривалось в зависимости от
наполняемости (максимальное число кинопроекторов - 8). Кроме того, каждая школа,
как правило, имела 2 цветных телевизора, а количество различных проекторов не было
строго регламентировано. Понятно, что центральные школы, а также школы в крупных
городах были оснащены технически гораздо лучше, чем сельские, а тем более
малокомплектные школы. К сожалению, техника, приобретаемая для школ,
использовалась крайне мало, была сложной для эксплуатации. Кроме того, учителя
недостаточно хорошо владели навыками ее использования. Большинство школ не имело
своих телестудий (из-за экономических и организационных проблем это новшество так и
не нашло широкого распространения).
     Несмотря на довольно активную работу энтузиастов медиаобразования, картина его
развития в России была по-прежнему далеко не идиллической. Постепенное занижение
роли гуманитарного начала в средней и высшей школе стало преградой «для внедрения
аудиовизуальной культуры и, в целом, эстетического воспитания средствами кино.
Процесс торможения особенно усилился в 70-х – первой половине 80-х годов.
Консервировался очаговый характер кинообразования» [Вайсфельд, 1988, с.6].
Кинообразование тех лет было разрозненно и разобщено.
    В   период    70-80-х   годов   продолжали    свою    деятельность
кинолюбительские объединения. Например, в 1977 году состоялся 1-й
Всесоюзный     фестиваль    детских   любительских     фильмов,    где
демонстрировалось 27 фильмов, представленных 15 киностудиями, хотя
любительских киностудий в стране было гораздо больше.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика