Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                               31
      По    справедливому       мнению     А.В.Федорова,  в   процессе
медиаобразовательной деятельности учащиеся не только получают радость
от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст
(анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры
персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом
других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение,
выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность
действия и т.д.), реагировать на произведение, …понимать культурное
наследие, … приобретать знания, … владеть критериями и методами оценки
медиатекста и т.д. [Федоров, 2001, с. 32].
       Анализ медиатекстов, как одно из ключевых понятий медиаобразования,
рассматривается в тесной связи с такими понятиями как:
*медиаграмотность/медиакомпетентность – умение анализировать и синтезировать
пространственно-временную реальность, умения «читать» медиатекст;
*медиавоздействие - воздействие медиатекстов на аудиторию: в сфере
образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения,
взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.;
*интерпретация медиатекста – процесс перевода медиасообщения на язык
воспринимающего индивида;
*медиавосприятие – восприятие медиареальности, чувств и мыслей авторов данного
медиатекста и др. (причем, анализ медиапроизведений является логическим
продолжением    сформированности    у   аудитории     восприятия  произведений
медиакультуры).
      Анализ    трудов    российских     медиапедагогов    (О.А.Баранова,
С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.) позволил
сформулировать в общем виде единую схему анализа медиатекстов,
сложившуюся в российском медиаобразовании.
      Традиционно занятие начинается со вступительного слова педагога, так
называемой «установки на восприятие», в котором излагаются цель и задачи
занятия, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их
творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания.
Главная цель установки на восприятие - заинтересовать аудиторию и
способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс.
      Коммуникативный      этап,   как   правило,   включает     в   себя
непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную
дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые
педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.
      И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение
целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов
(образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления
(целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей,
звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с.61]; выявление
оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т.д.
      Понятно, что рассматриваемая выше схема достаточно условна, так как
медиаобразовательный процесс предполагает вариативность проведения


                                                                                   32
занятий, многообразие форм проведения (факультативные занятия,
спецкурсы, интеграция в учебные предметы).
      При некоторых расхождениях в подходах к анализу медиатекстов
различных видов и жанров, в целом, мнения многих ведущих российских
медиапедагогов сводятся к следующим позициям:
- анализ медиатекста - процесс творческий, включающий в себя элементы
импровизации, но, в то же время, он требует от педагога тщательной
подготовки;
- анализ медиатекстов представляет собой свободную дискуссию,
диалогическое общение педагога и учащихся, сотворчество;
- анализ медиатекстов тесно связан с развитием восприятия, творческого
воображения, коммуникативных умений, самостоятельного мышления
учащихся и т.д.;
- анализ медиатекстов включает в себя развитие умения выделять и
детализировать ключевые эпизоды и действующие лица медиатекста, логику
авторской позиции, оценочные позиции аудитории;
- методические принципы анализа медиатекстов базируются на
разнообразных циклах (блоках, модулях) творческих заданий, включающих
игровые упражнения, импровизации, написание мини-сценариев, рецензий,
имитационные тренинги и т.п.
                                 Примечания
Бахтин М.М. Проблема текста//Собр. соч.: в 7-ми томах. Т.5. М.: Русские словари, 1997.
Библер В.С. На грани логики культуры. - М., 1997. 440 с.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать
первый век. – М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
Бондаревская С.В., Кульневич С.В. Педагогика. М.- Ростов: Учитель, 1997. 558 с.
Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами
аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. Российского ин-та культурологии, 2000.
Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и
радио: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 205 с.
Врабец Я.Н. Искусство кино в школе (теоретические проблемы)//Информационный
бюллетень комиссии по международным связям. 1975. № 76.
Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными
дисциплинами//Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3.
Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М.: Изд-во ВГИК, 1974. 66 с.
Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005.
Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей
учащихся общеобразовательной школы: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 1999. 165 с.
Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 1998.
Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник Воронежского государственного
ун-та. – 2001. - № 1.- С. 70-73.
Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные
технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш.
квалиф. пед. кадров/Ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 2000. 272 с.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и
переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.
Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. –
СПб., 2000. – 208 с.


                                                                                    33
Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам
искусства//Искусство в школе. 2000. № 6.
Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование. - 2000.
- №3. – С.48-69.
Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд.
искусств. М., 1974.
Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. - М.: SvR-Аргус,
1995. 224 с.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании
учащихся 8-10 классов. - Таллин, 1980. – 125 с.
Федоров А.В, Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний//ЮНЕСКО
между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во Ин-та
развития информационного общества, 2005.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР,
2001. 708 с.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей
школы. М., 2001. № 11. С.15-24.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития.
Таганрог: Познание, 2002. 266 с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в современной России: основные
модели//Высшее образование в России, 2004. № 8. C.34-40.
Челышева И.В. Проблема анализа медиатекста в формировании информационной
культуры личности//Журналистика в 2004 году. СМИ в многополярном мире. Ч.2. М.:
Изд-во МГУ, 2005. С.270-271.
Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для
старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук
СССР, 1991.
                                 Основная литература
Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Тверского гос. ун-та, 2002.
87 с.
Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев: Next, 1994.
Библер В.С. На грани логики культуры. М., 1997.
Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать
первый век. М.: Политиздат, 1991.
Демин В.П.. Массовые виды искусства и современная художественная культура. М.:
Искусство, 1986. 272 с.
Медиаобразование/Под ред. Л.С. Зазнобиной. М.: МИКПРО, 1996. 80 с.
Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. М., 2000. 60 с.
Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж:
Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
Пензин С.Н. Кино в системе искусств: проблема автора и героя. – Воронеж: Изд-во
Воронежского ун-та, 1984. 188 с.
Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания
системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.
Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во ин-та пов. квалификации и
переподготовки работников образования, 1999. 114 с.
Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус,
1995. 224 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во
ЦВВР, 2001. 708 c.
Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003.
124 с.


                                                                                 34
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог, Изд-во Кучма, 2004. 340
с.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог,
Изд-во Кучма, 2005. 270 с.
Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. – Таганрог, Изд-во Кучма, 2005. 314
с.
Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития.
Таганрог: Познание, 2002. 266 с.
Федоров А.В., Новикова А.А., Челышева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих
педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во
Кучма, 2004. 188 с.
Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии
педагогических наук СССР, 1990. 66 с.
                            Дополнительная литература
Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979.
Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Учеб.
пособие. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.
Возчиков В.А. Введение в медиаобразование. Учеб. пособие. Бийск, 1999. 64 с.
Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект,
2005. 448 с.
Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005.
400 с.
Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М., 1997.
Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. М.: Новая школа, 1993. 90 с.
Федоров А.В. «Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию//Искусство
и образование. 2004. № 4. С.52 – 70.
Федоров А.В. Аудиовизуальное творчество и экранная культура: медиаобразовательные
аспекты//Медиаобразование. 2005. № 1.С.117-120.
Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурналистика. М.: Изд-
во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. CD. 1400 с.
Федоров А.В. И.С.Левшина: кинокритик и кинопедагог//Искусство и образование. 2004.
№ 6. С.75-79.
Федоров А.В. Киноискусство и художественное образование//Педагогика. 2002. № 2. С.
21-26.
Федоров А.В. Классификация показателей развития медиаграмотности студентов
педагогических вузов//Журналистика в 2005 году: трансформация моделей СМИ в
постсоветском пространстве. М.: Изд-во МГУ, 2006. С.549-551.
Федоров А.В. Классификация показателей развития профессиональных знаний и умений,
необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности//E-Citizen: Электронный
гражданин. CD. М.: ECDL. Программа ЮНЕСКО «Информация для всех», 2006.
Федоров А.В. Медиаобразование в контексте «диалога культур»//Школьные технологии.
2003. № 3. С.122-126.
Федоров А.В. Медиаобразование в России//Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. №
7. С.29-32.
Федоров А.В. Медиаобразование в современной России//Медиаобразование сегодня:
содержание и менеджмент/Ред. А.В.Федоров. М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002.
С.50-56.
Федоров        А.В.      Медиаобразование          и    медиаграмотность:    мнения
экспертов//Образовательные технологии XXI века/Ред. С.И.Гудилина, К.М.Тихомирова,
Д.Т.Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии
образования, 2004. С.51-71.


                                                                                  35
Федоров А.В. Медиаобразование и медиакритика в современном российском
обществе//Журналистика 2003: Обретения и потери, стратегии развития. М.: Изд-во МГУ,
2004. С.38-39.
Федоров      А.В.    Медиаобразование,        медиаграмотность,    медиакритика     и
медиакультура//Высшее образование в России. 2005. № 6. С.134-138.
Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова//Искусство и образование. 2003. №3. C.65-74.
№ 4. С.78-95.
Федоров А.В. Молодежь и медиа: проблемы и перспективы//Встреча: Культурно-
просветительная работа. 1997. № 11. С.44.
Федоров А.В. О.А.Баранов: от киноклуба – к университету//Искусство и образование.
2004. № 2. С.58-66.
Федоров А.В. От чтения книг – к чтению медиатекстов//Школьная библиотека. 2005. № 4.
С.30-33.
Федоров      А.В.    Отношение       учителей     к     проблеме     медиаобразования
школьников//Образование в пространстве культуры/Отв.ред. И.М.Быховская. М.: Изд-во
Российского ин-та культурологии, 2005. – С.259-277.
Федоров А.В. Проблемы аудиовизуального восприятия//Искусство и образование. 2001. №
2. С.57-64.
Федоров А.В. Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области
медиакультуры//Прикладная психология. 2002. № 2. С.84-89.
Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика.
2004. № 4. С.43-51.
Федоров А.В. Терминология медиаобразования//Искусство и образование. 2000. № 2. С.
33-38.
Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей
школы. 2001. № 11. С.15-23.
Федоров      А.В.,    Новикова      А.А.     Основные     теоретические    концепции
медиаобразования//Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2002. № 1.
С.149-158.
Фирсов Б.М. Пути развития средств массовой коммуникации (социологические
наблюдения). СПб., 1997. – 98 с.
Хилько Н.Ф. Экранная культура: медиасистемы и технологии. Омск: Сиб. филиал
Российского ин-та культурологии, 2003. 104 с.
Шкондин М.В. Средства массовой информации: системные характеристики. М., 1995.

   ГЛАВА 2.    ЗАРОЖДЕНИЕ    И РАЗВИТИЕ    ОТЕЧЕСТВЕННОГО
МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ СТОЛЕТИЯ

     Цели. После изучения главы 2 студенческая аудитория должна
              а) знать                            б) уметь
этапы развития российского          осуществлять сравнительный анализ
медиаобразования в изучаемый        основных этапов медиаобразования
период
основные тенденции развития         охарактеризовать основные
каждого этапа российского           тенденции и направления
медиаобразования                    российского медиаобразования
основные отечественные              определять теоретическую и
медиаобразовательные концепции,     методическую специфику,
разработанные на данных этапах      концептуальные положения, цели,


                                                                                36
исторического развития (методика,         задачи, основные направления,
основные положения, направления           организационные формы, области
работы)                                   применения
положения медиаобразовательных            проанализировать значимость
программ                                  программ для конкретного
                                          исторического этапа, а также
                                          перспективы применения в
                                          современной социокультурной
                                          ситуации

                       Ключевые слова к главе 2
цели и задачи медиаобразования на терминология российского
разных этапах развития             медиаобразования изучаемого
                                   периода
основные медиаобразовательные      основные медиаобразовательные
модели                             концепции
основные формы и методы            методика медиаобразования
медиаобразования
медиаобразовательные проекты и     методические принципы
программы                          медиаобразования
основные направления               труды ведущих медиапедагогов
медиаобразования

                           Вопросы к главе 2
1. Каким образом предполагалось использовать потенциальные возможности
кино в дореволюционной России?
2. Охарактеризуйте основные приоритеты медиаобразования, характерные для первых
лет ХХ столетия.
3. Назовите и обоснуйте основные причины поддержки кинообразования после 1917 года.
 4. В чем состояло своеобразие методических подходов Ю.Н.Менжинской? Какие, по
вашему мнению, положения не утратили актуальности в современном медиаобразовании?
5. Какие причины привели к возникновению                 «практического»
медиаобразования»?
6. Чем, на ваш взгляд, объясняется популярность и массовость работы
ОДСК?
7. Охарактеризуйте основные методические подходы к кинообразованию в
20-е годы XX столетия.
8. Каким образом осуществлялся идеологический контроль медиатекстов в
30-40-е годы ХХ века?
9. Назовите основные формы работы юнкоров в первые годы советской
власти.
10.С какими социокультурными и идеологическими факторами было связано
появление большого числа самодеятельных печатных изданий различного
типа («световые», «живые» газеты, развитие стенной печати и т.д.) в первой
половине XX века?


                                                                                 37
                       Рекомендуемые задания к главе 2
1. Напишите статью в газету (журнал) от имени школьников разных поколений (20-х, 30-
   х, 40-х гг.).
2. Напишите минисценарий, решенный в определенном жанровом ключе и характерный
   для выбранного вами этапа отечественного медиаобразования.
3. Напишите тексты для школьников - дикторов «Радионовостей», которые могли бы
   выйти в эфир в 30-е годы ХХ века.
4. Разработайте основные показатели медиаграмотности школьников и студентов,
   характерные для «практического» этапа медиаобразования.
5. Составьте план медиаобразовательного занятия с целью анализа медиатекста,
   руководствуясь положениями, характерными для российского медиаобразования 30-
   гг. ХХ столетия.

                 2.1 Зарождение медиаобразования в России (1900-1918)
    С первых лет ХХ века наряду с художественными фильмами в России
стали создаваться научные киноленты (первые фильмы просветительского
характера А.А. Ханжонкова о физических, биологических явлениях:
«Электрический телеграф», «Кровообращение» и др.).
    Датой рождения учебного кинематографа традиционно считается 1896
год (проведение кинематографических сеансов для школ в Петербурге,
Москве и в некоторых других российских городах). Земства выделяли
средства «на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти
начинания были поддержаны на общеземском съезде по народному
образованию в Москве (1911 год)» [Черепинский, 1989, с.7].
     Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство
просвещения, которое возглавлял в начале ХХ века граф П.И.Игнатьев. Предполагалось
создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также
организовать кинематографические музеи (фильмотеки). Но, к сожалению, события 1917
года не дали возможности воплотить эти начинания.
     Еще в самом начале ХХ века в нашей стране появились первые труды, посвященные
воспитательной и образовательной роли кино: с 1908 года выходили статьи в журналах
«Сине-фото», «Вестник воспитания», «Живой экран», «Вестник кинематографа»,
«Разумный кинематограф и наглядные пособия» и т.д.            В очерке В.Готвальда
«Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное
значение», датированный 1909 годом, говорится о «воспитательном потенциале фильма, о
применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей
деревни и т.д.»[Готвальд, 1909, с.26]. Книга В.Самуйленко «Кинематограф и его
просветительная роль», вышедшая в 1912 году, также посвящена воспитательной и
образовательной роли кино, анализу уже имеющемуся опыту работы по кинообразованию
и выявлению основных перспектив. В дореволюционной России выделялось несколько
основных подходов к учебному кинематографу:
1) психологический подход в выявлении перспектив и возможностей
учебного кино. Например, в московском журнале «Педагогический сборник»
(1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании
может стать одним из учебно-воспитательных пособий, и предлагалось
психологическое обоснование его преимуществ;
2) общеметодический подход к просветительским фильмам. Сторонник данного подхода
П.Первов в статье «Кинематограф в народной аудитории» выделял четыре комбинации
работы с фильмом:
- предварительное объяснение до демонстрации фильма;


                                                                                    38
- объяснение после кинокартины;
- фильм демонстрируется фрагментарно с объяснением;
- фильм и объяснение идут одновременно [Первов, 1916, с.216-236].
3) интегративный подход: учебное кино применялось в преподавании
обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии,
биологии и др.).
    Сторонникам всех перечисленных направлений противостояли педагоги,
не понимающие перспектив учебного кинематографа, и опасающиеся
«тлетворного влияния» кино на школьников. Да и отношение общества к
кино в те годы было неоднозначным: одни считали его модой, другие -
средством для одурманивания людей, третьи, как, например, Андрей Белый -
прообразом «соборного искусства», способным объединить людей разных
сословий.
       В начале века, несмотря на большое количество кинотеатров (например, в 1905-1906
гг. в России их насчитывалось 1452), посещение киносеансов детьми было воспрещено
(наиболее строгий запрет распространялся на гимназистов, учащихся кадетских училищ,
воспитанников церковных ведомств). После 1917 года запрет на посещение
кинематографа был снят, и отношение к нему стало меняться: уже 9 ноября 1917 года при
Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел под руководством
Н.К.Крупской. Перемена позиции по отношению к кинематографу как к одному из
средств массовой коммуникации именно в это время была неслучайной, так как
историческая обстановка в стране привела к коренным изменениям всей государственной
системы, в том числе и системы образования: частные учебные заведения были
ликвидированы, идеи эстетического воспитания В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и др.
выдающихся философов были уже неприемлемы в силу своей религиозной нап-
равленности. На смену старым пришли новые идеи: ликвидация частной собственности,
обострение классовой борьбы и т.д. Население страны в основном было неграмотным,
поэтому необходимо было найти эффективное и доступное средство пропаганды и
агитации, коим и выступил кинематограф, имевший для советской власти большое
значение, выполняя одновременно ряд функций:
      - пропагандистскую (идеологическую): его можно было использовать
как идеологическое оружие против капитализма, орудие пропаганды
социализма. Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской
войне, революционных праздниках и короткие художественные «агитки» и
т.п. За неимением достаточного количества кинотеатров их демонстрировали
в так называемых агитпоездах и агитпароходах. Задачи кинообразования в
данном контексте были следующими: «воспитание детей при помощи
искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в
произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в
фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для
подражания» [Парамонова, 1962, с.22].          В московском журнале
«Педагогический сборник» (1914), указывалось, что кинематограф при
правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных
пособий, и предлагалось психологическое обоснование его преимуществ.
Кинематографическое искусство было представлено осведомительной
хроникой, публицистикой, кинолекториями и художественными картинами.
Вне зависимости от жанра произведения кинематографа должны были быть
проникнуты «социалистическими идеями»;


                                                                                   39
    - просветительскую: кинематограф предполагалось использовать как
учебное пособие. Однако до 1924-1925 гг. кроме агитационных фильмов
практически ничего не выпускалось, поэтому учебные фильмы
предполагалось закупать за границей (при этом, естественно, они должны
были быть без признаков «чуждой» идеологии);
     - развивающую, представленную в основном интегрированным кинообразованием
на уроках художественно-эстетического цикла.

     2.2 Становление отечественного медиаобразования (1919-1934)
                Медиаобразование на материале кинематографа
     С 1919 года начали работу российские учебные заведения, готовящие
специалистов по основным направлениям медиа (кинематографа,
фотографии,    прессы): московская киношкола (ныне ВГИК), Высший
институт фотографии и фототехники в Петербурге и др. В 1922 году в
Петрограде    прошло     первое    совместное   заседание    работников
государственной кинематографии и представителей так называемой красной
профессуры, которое утвердило план работы по введению в учебные
заведения кино как учебного пособия.
     Продолжала расти популярность кинематографа в детской и молодежной среде,
несмотря на то, что к этому времени вышло лишь пять детских фильмов, а регулярный
выпуск кинолент для подрастающего поколения был налажен только в 1924 году.
Интересно, что в первые годы советской власти не существовало возрастных
ограничений при посещении кинематографа. Постановление о запрещении смотреть кино
лицам до 16 лет, исключая лишь специальные детские киносеансы, вышло в 1928 году,
когда начали появляться тенденции к строгому цензурному контролю со стороны
партийных и государственных структур.
    Ю.И. Менжинская писала в то время: «У нас нет культуры кино. Мы не
рассматриваем кино как культурно-просветительное учреждение, равно-
ценное детскому клубу, детской библиотеке, детской технической мас-
терской, экскурсбазе, театру и т.д.» [Менжинская, 1927, с.18]. В прессе того
времени высказывалось опасение, что «никакие законодательства, никакие
запретительные системы и ограничения о посещении кино детьми и опыты
регламентации детского кинофильма не спасут детей и подростков от
развращающего влияния общих кино, оздоровление которых должно стать
задачей дня» [Диканская, 1924, с.17]. Единственным средством такого
«оздоровления» признавались фильмы для детей, решающие задачи
коммунистического воспитания подрастающего поколения.
     С целью подготовки юных зрителей к восприятию фильмов перед сеансами
проводились беседы, дающие детям «возможность ухватить глубже такие стороны
фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них» [Менжинская, 1927, с.5]. После
просмотра рекомендовалось обсудить фильм, чтобы дать выход воспринятым образам,
чувствам, мыслям, - словом, всему, что «таится в сознании ребенка и рвется наружу» для
осознания этого сложного комплекса чувств и эмоций.


                                                                                 40
      Ю.И.Менжинская являлась одним из первых отечественных исследователей,
которые обращали внимание учителей на необходимость построить работу с фильмом
таким образом, «чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущемления своих прав. Больше
того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу
почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее» [Менжинская, 1927, с.8]. В
числе первоочередных задач кинообразования ею выделена разработка содержания, форм
и методов массовой работы с детьми.
      Большое значение       в этот период имели труды мастеров отечественного
кинематографа В.Пудовкина, С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовивших теоретическую,
а также      первоначальную практическую базу для развития кинообразования и
кинолюбительской сферы. В их работах значительное место занимал вопрос о
воспитательных возможностях кинематографа.
      Например, С.М.Эйзенштейн выстроил целую систему, где изложил свои взгляды на
воспитательный потенциал кинематографа. Он выступал против бездумного отношения к
кино, против использования его в развлекательных целях, обращал особое внимание на
воздействие фильма на сознание зрителя. С.М.Эйзенштейн понимал, что при помощи
выразительных средств кинематографа (в частности, изобразительного ряда) можно
«добиться эмоционального, интеллектуального или идеологического воздействия на
зрителя», а среди достижений фильмов будущего резонно выделял «возможность
управлять мыслительным процессом зрителя» [Эйзенштейн, 1964, с.558-568].
      В.Пудовкин считал, что кинематограф «обладает исключительно мощными
возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого
порядка». Подчеркивая роль кино в духовном воспитании человечества, режиссер
справедливо отмечал, что кино может стать источником добра или зла «в зависимости от
того, чей интеллект или чьи руки создают картину» [Пудовкин, 1975, с.395].
    Довольно интересными и перспективными для своего времени были и
кинообразовательные подходы А.М.Гельмонта. Он предложил создать
научно обоснованные методы киноработы с учащимися, которые могли бы
сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования:
- изучение детского кинозрителя;
- разработки методики преподнесения детям кинокартин;
- решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах и его освещение;
- создание «советского педагогического фильма»;
- создание «опытно-показательного педагогического кинематографа» [Гельмонт, 1927,
с.14-21].
      Для решения задач, связанных с «кинофикацией» учебных заведений, Наркомпросу
было поручено изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для           школ,
предполагалось создать специальный фонд художественных и учебных фильмов.
Кинорепертуар для школ должен был соответствовать потребностям ребенка,
удовлетворять воспитательным, художественным и идеологическим требованиям, в связи
с чем возникала необходимость разработать методические подходы к ведению
кинолекций, определить их организационные формы, приемы руководства, выпускать
либретто и кинорецензии детских кинолент.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика