Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                    21
- потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в
художественно-творческой деятельности;
- умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты
восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоения
коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и
письменных текстов.
Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, внеучебную и
досуговую деятельность учащихся.
Методика: циклы игровых заданий, тренинги, коллажи, видеосъемка, чтение и анализ
медиатекстов и т.д.
Основные разделы:
1)«медиаобразование» (понятия медиаобразования, медиатекста, его основных критериев
оценки. Создание медиатекста - нового вида познавательной деятельности и т.д.);
2)«экранная реальность в медиаобразовании школьников» (виды экранов; возможности
экранного изображения; понятие о медиакультуре, ее учебная модель развития и т.д.);
3)»человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления и
идентификации» (взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства
установления этих взаимосвязей; информационное пространство, его
интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.);
4)«технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира,
моделирующие человеческое сознание» (история развития медиа;
моделирование мира и человеческого сознания и т.д.);
5)«дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации» (философские,
эстетические, культурологические оценки масс-медиа; особенности
«электронного» общества, повествования, воздействия дигитального экрана;
возможности современных аудиовизуальных технологий и т.д.).
Области применения: дисциплины обязательного и факультативного цикла (в учебные
учреждения различных типов), кружки, клубы, учреждения дополнительного образования
и досуга.
     В 2000 году Ю.Н.Усовым была разработана учебная модель развития
виртуального мышления, в основу которой положено единство видеосъемки
и восприятия ее результатов. Восприятие и анализ художественного текста
достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи
отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей
между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивания
концепции увиденного; определения собственного отношения к материалу;
вербализации; целостного рассмотрения экранизированного произведения и
т.д.
     В последние годы понятие виртуальной реальности заметно
усложнилось. Если раньше его воспринимали как нечто родственное
художественной реальности (к примеру, после изучения художественного
произведения или просмотра фильма учащимся предлагалось нарисовать
«устные картины» с участием тех или иных персонажей), то с развитием
компьютерных технологий виртуальная реальность с помощью компьютера
«действительно возникает на внутреннем экране сознания зрителя, соединяя
его с любой им создаваемой аудиовизуальной программой». В связи с этим


                                                                                  22
возникает идея развития так называемого виртуального мышления, которая,
согласно мнению Ю.Н.Усова, «способна разрешить существующие
противоречия между уровнем достижений в области художественного
воздействия искусства и готовностью современного человека активно
использовать эти возможности - как на специальных занятиях, так и
самостоятельно, в процессе восприятия, интерпретации многомерной
пространственно-временной реальности» [Усов, 2000, с.3]. Виртуальное
мышление тесно связано с историей развития экранных искусств, всеми
видами познания пространственно-временной реальности (монтажного,
аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно,
развитие виртуального мышления школьников является одним из
перспективных направлений в российском медиаобразовании в современных
информационных условиях. Творческая разработка и внедрение данной
модели, как нам кажется, - дело самого ближайшего будущего.
                 Медиаобразовательная модель А.В. Федорова
    Медиаобразование определяется А.В. Федоровым как «процесс
образования и развития личности с помощью и на материале средств
массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с
медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического
мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения
различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров,
2001, с.38].
Концептуальная      основа:    теория  развития    «критического   мышления» +
культурологическая и эстетическая.
Цели: формирование у аудитории культуры общения с медиа, творческих,
коммуникативных способностей, развитие творческого, критического мышления.
Задачи:
-обучение грамотному «чтению» медиатекстов;
-развитие способностей к восприятию, анализу и аргументированной оценке
информации;
-развитие    самостоятельных     суждений,    критического   мышления,
предпочтений, эстетического вкуса;
-интеграция знаний и умений, получаемых на занятиях, в процессе восприятия, анализа и
творческой деятельности.
Организационные формы: спецкурсы, факультативные, кружковые занятия, интеграция
в учебные предметы;
Методика: циклы творческих заданий на медиаматериале для школьников и студентов.
Основные разделы:
1) констатация     уровней     развития   и восприятия      медиатекстов
(представление о специфике развития данной аудитории в области медиа);
2) овладение креативными умениями на материале медиа и формирование
полноценного восприятия медиатекстов (синтез осмысления медиаструктуры
в результате образного обобщения элементов медиаповествования путем
проведения творческих заданий, предшествующих «чтению» и обсуждению
медиатекстов);


                                                                                 23
3) развитие умений анализа медиатекста (рассмотрение содержания
ключевых эпизодов, закономерностей построения произведения; попытка
разобраться в логике авторского мышления; выявление авторской
концепции; оценка авторских взглядов и выражение личного отношения и
т.д.);
4) изучение теории и истории медиакультуры.
Области применения: высшие и средние образовательные учреждения (спецкурсы,
интеграция в учебные предметы и факультативные занятия); учреждения
дополнительного образования и т.д.
    Циклы медиаобразовательных занятий, представленные         в модели
А.В.Федорова, способствуют «развитию личности (включая индивидуальное,
творческое мышление аудитории), отвечающие «понятийному» (знания по
теории медиакультуры), «сенсорному/контактному»' (целенаправленное
общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом
репертуарном потоке), «мотивационному» (эмоциональные, познавательные,
нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), «оценочному» (в
плане способности к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу
пространственно-временной        формы       медиаповествования,      к
«отождествлению» с его героем и автором, к пониманию и оценке авторской
концепции в контексте звукозрительной структуры произведения),
«креативному» (проявление творческого, художественного начала в
различных аспектах деятельности) показателям» [Федоров, 2001, с.84].
Важной особенностью       модели А.В.Федорова является ее высокая
адаптированность к условиям российских образовательных и досуговых
учреждениях (причем не только в крупных городах, но и в провинции).
                      Медиаобразовательная модель А.В. Шарикова
     Основываясь на документах ЮНЕСКО, А.В.Шариков определяет
медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для
овладения     современными      средствами     массовой     коммуникации,
рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в
педагогической теории и практике; его следует отличать от использования
вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких,
как, например, математика, физика, география и т.п.» [Шариков, 1991, с.3].
Концептуальная основа: социокультурная.
Цели: развитие медиакоммуникативных способностей учащихся,              критического
мышления.
Задачи:
-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;
-развитие восприятия и понимания медиатекстов;
-развитие умений и навыков анализа, интерпретации, оценивания медиатекста.
Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и
расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах
гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного
образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).
Методика: блоки теоретических и практических занятий.
Основные разделы:


                                                                      24
1) «человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства;
форма и содержание; коммуникация и информация; история развития
коммуникации; система СМК, ее структура; аудитория, особенности ее
интересов и мотивов и т.д.);
2) «знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ;
понятие об основных знаковых системах, их развитии; словообразование и
т.д.);
3) «значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность
знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование;
восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды,
интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения,
личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);
4) «печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать»
(история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды
книжных      изданий,    периодической      печати; жанры     периодики;
иллюстративный материал, его типы и т.д.);
5) «радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и
место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм,
звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии,
связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.);
6) «фотография» (история возникновения и развития, роль и место, виды
фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска;
профессии, связанные с фотографией и т.д.);
7) «кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в
системе СМК; специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии
и т.д.);
8) «телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития, роль и
место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их
особенности; виды телепрограмм и т.д.);
9) «массовая коммуникация и общество» (медиа как орудие политической
борьбы, пропаганды и агитации; правовые основы деятельности СМК; медиа
и права человека; массовая коммуникация и мораль; массовая коммуникация
и передача культурной информации, проблема «массовой культуры»,
массовая коммуникация и экология; «информационное загрязнение»
окружающей среды и т.д.).
Области применения: базовый курс используется в школах различных типов
(факультатив и т.д.).
                      Медиаобразовательная модель А.В. Спичкина
    (Для анализа нами была выбрана аспектная модель, так как в ней, в
отличие от предметной модели, предложенной А.В.Спичкиным, основное
внимание уделяется не собственно СМК, а медиатекстам). А.В.Спичкин,
считает, что «наиболее продуктивным может оказаться оптимальное
сочетание обеих моделей, причем такое сочетание может быть реализовано в
различных вариантах» [Спичкин, 1999, с.25].


                                                                                25
Концептуальная основа: семиотическая, культурологическая + теория развития
«критического мышления».
Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.
Задачи:
-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и
аудиовизуальных текстов;
-формирование понимания специфики каждого средства массовой
информации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;
-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных
аудиовизуальных текстов.
Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература,
обществознание и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные
занятия (предметная и межпредметная основа).
Методика: циклы практических и игровых занятий проектные методики.
Основные разделы:
1) «способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный,
комбинированный и т.д.);
2)   «тип текста» (повествование, описание, рассуждение);
3) «тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение,
уровень образования);
4) «тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);
5) «социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).
Области применения: школы, внешкольные воспитательные учреждения и т.д.
     А.В.Спичкин сформулировал также предметную модель медиаобразования на
материале телевидения. Данная модель направлена на развитие «внимания, зрительной и
слуховой памяти, воображения» [Спичкин, 1999, с.12]. В процессе интегрированных
практических и игровых заданий на материале ТВ одновременно решаются учебные и
медиаобразовательные задачи. Ключевые направления и этапы обучения школьников
основам восприятия телевидения включают несколько разделов: история возникновения
ТВ, «Человек на телевизионном экране», «Мир на телеэкране», «Телевизионная
программа», «Понятие телевизионного жанра» и др. Однако автор определяет и
недостатки данной модели, среди которых возможны: поверхностное изучение предмета
медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.
     Как нам кажется, обе модели, предложенные в работе А.В.Спичкина «Что такое
медиаобразование» [Спичкин, 1999] могут найти дальнейшее развитие в отечественной
медиапедагогике, так как вариативность позволяет      применять их в     различных
образовательных системах с учетом национальных традиций, возможностей того или
иного региона и т.д.
                   Медиаобразовательная модель Л.С.Зазнобиной
     Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к
жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной
аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [Зазнобина, 2000].
Концептуальная основа: теория развития критического мышления + семиотическая.
Цели: подготовка школьников к жизни в информатизированном пространстве.
Задачи:
-развитие критического мышления;
-формирование и обоснование собственного взгляда на получаемую
информацию;
-интерпретация информации;
-обучение восприятию и переработке информации;


                                                                                 26
-противостояние манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ;
 -развитие умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в
том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры,
модемы, факсы, мультимедиа и др.).
Основные требования:
    Работа с информацией, ее поиск, систематизация; перевод визуальной
информации в вербальную знаковую систему; перевод           вербальной
информации в визуальную знаковую систему; трансформация информации
(объем, форма, знаковая система, носитель и др.), исходя из цели
коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой
она предназначена; понимание целей коммуникации, направленность
информационного потока;     аргументация собственных высказываний;
нахождение ошибок в получаемой информации и внесение предложений по
их исправлению; восприятие альтернативных точек зрения и обоснованная
аргументация «за» и «против» каждой из них; рецензирование           и
анонсирование информационных сообщений; установление ассоциативных и
практически    целесообразных    связей    между     информационными
сообщениями; вычленение главного в информационном сообщении;
составление плана информационного сообщения; извлечение из
предложенной информации данных и представление их в табличной или
другой форме; представления об инструментарии подготовки, передачи и
получения информации и первоначальные умения работы с этим
инструментарием.
Организационные формы: интеграция в различные учебные предметы.
Области применения: различные учреждения образования (преимущественно –
общеобразовательные школы).
    В модели Л.С.Зазнобиной выделены следующие важные результаты для
медиаобразования: включение внешкольной информации в систему
формируемых в школе знаний, использование этих знаний при восприятии и
критическом осмыслении медийной информации, умение интерпретировать
медиатексты, понимать их суть, адресную направленность, цель
информирования, принимать личностную позицию по отношению к
скрытому смыслу, вычленять главное в информационном сообщении,
отчленять его от «шума» и др.

       1.3 Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиаобразовании
     Для конкурентоспособного специалиста любой области необходимо
уметь быстро ориентироваться в информационном пространстве,
максимально используя весь арсенал предлагаемой медиапродукции
посредством различных СМК (телекоммуникационных сетей, Интернета,
видео, прессы и т.п.). Кроме чисто практических навыков владения
различными медиа (компьютерной техникой, Интернетом, современной
видео, аудиоаппаратурой и др.), необходимость которых уже ни у кого не
вызывает сомнения, значительно актуализируется значимость анализа и
синтеза пространственно-временной реальности, способности «читать»,
интерпретировать и оценивать медиатексты, изложенные в каком-либо виде


                                                                                  27
или жанре медиа, осуществлять их декодировку, критически осмысливать
медийные сообщения.
      Анализ медиатекста трактуется в российском медиаобразовании как
метод исследования медийной информации, изложенной в каком-либо виде и
жанре медиа (телепередаче, фильме, материале в прессе, интернетном сайте и
т.п.) путем рассмотрения отдельных ее сторон, составных частей,
художественного своеобразия с целью развития у аудитории
самостоятельных суждений, критического мышления, эстетического вкуса и
т.д.. Общая схема анализа медиатекста включает работу со следующими
компонентами: определение вида медиа, категории сообщения, поиск
возможных ошибок и неточностей медиасообщения, характеристику
медиаязыка, особенности звукового решения, выразительных средств,
определение потенциального адресата медиатекста (тип аудитории,
социальный статус), определение цели медиасообщения, соответствие целей
и средств данного медиатекста и т.д.
       В философской теории «диалога культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера, согласно
которой культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических
эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно
взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга,
проблематика анализа различных по характеру текстов является одной из ведущих.
Адресат медиа (зритель, слушатель, читатель) при общении с произведениями СМК так
или иначе анализирует их. В.С.Библер отмечал: «В ХХI веке предельна роль зрителя или
слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на
ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или,
наконец - на сомнамбулическое сладострастие, «сто-яние» в точке этого балансирования,
когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением, экстазом ...»
[Библер, 1997, с. 238].
       Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса,
Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает широким
спектром выразительных средств. В то же время, постоянно растущий поток
медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и
критического анализа, выявления эстетического и художественного значения
медиатекстов (то есть сообщений, содержащих информацию, и переданных с помощью
средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития
личности и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].
       Процесс осмысления, анализа и интерпретации различных медиасообщений
представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как текст,
читаемый посредством экрана «несет в себе не только объективный факт, но и
субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-
автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном
обобщении этого факта перед нами открываются мировосприятие художника, его
идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым
проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-
образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Кириллова,
2005, с.20-21]. В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является
развитие у учащихся способности к полноценному восприятию и анализу медиатекстов.


                                                                                   28
       Если понимать текст широко - как знаковый комплекс, то и искусствоведение (и,
конечно, художественная педагогика) «имеет дело с текстами (произведениями
искусства). Мысли о мыслях, переживания переживаний, слова о словах, тексты о текстах.
В этом основное отличие наших (гуманитарных) дисциплин от естественных (о природе),
хотя абсолютных, непроницаемых границ и здесь нет. … Всякий текст имеет субъекта,
автора (говорящего, пишущего). ...Два момента, определяющих текст как высказывание:
его замысел («интенция») и осуществление этого замысла. ...Каждый текст предполагает
общепонятную (т.е. условную в пределах данного коллектива) систему знаков, «язык»
(хотя бы язык искусства). Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а
естественно-натуральное (не знаковое) явление... Но одновременно каждый текст (как
высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в
этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан). Это то в нем, что имеет
отношение к истине, правде, добру, красоте, истории» [Бахтин, 1997, с. 307-315].
       Различные аспекты анализа медиапроизведений представлены в трудах
ведущих российских медиапедагогов. В трактовке профессора Ю.Н.Усова
анализ медиатекстов призван одновременно решать несколько задач: «Он
позволяет … сохранить целостность впечатления от увиденного на экране,
прояснить причины эмоциональной реакции на фильм, многосторонне
рассмотреть систему взглядов художника на мир, которая раскрывается в
развитии звукопластических тем, развернутых в пространственно-временной
экранной реальности» [Усов, 1995, с.13]. Таким образом, анализ
медиапроизведений включает несколько основных компонентов:
-рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко
выявляющих закономерности построения произведения в целом;
-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание
развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и
т.д.);
-выявление авторской концепции;
-оценку аудиторией системы авторских взглядов, выражение ею личного
отношения к данной концепции.
        Понятно, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий,
демонстрируют различные уровни умения анализа медиатекста.              А.В.Федоров
классифицирует данные уровни следующим образом:
- низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа.
Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие
интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу
произведения»;
- среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику
поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе
фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в
сюжете, умение рассказать       об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие
интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»;
-и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ
медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации)
авторской     позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке
социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести
эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие
жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и
т.д.» [Федоров, 2001, с.15].


                                                                                    29
       Развитие умений     анализа медиатекстов достигается путем комплексного
применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей,
фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и
т.п. В работах А.В.Шарикова среди основных методов работы с информацией выделяется
«демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на
контент-анализе, расчленении аудиовизуального ряда. «Эта деятельность, дополняемая
анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков
восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьники
осваивают средства самовыражения, совершенствуют навыки общения с другими
людьми» [Шариков, 1991, с.19].
      Можно согласиться с Е.А.Бондаренко, которая считает, что анализ
медиатекстов строится путем «сотворчества – зритель «достраивает»
экранное произведение» [Бондаренко, 2000, с.13]. По ее мнению, анализ
следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая
изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями),
затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая
исследование особенностей медиаязыка – выразительные средства,
композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию
медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко,
1997, с.28-29].
       В современных теоретических медиаобразовательных концепциях анализу
медиатекстов, отведена немаловажная роль. Например, «инъекционная» теория
медиаобразования напрямую связана с анализом медиатекста, вернее, с его отсутствием,
так как основные положения данной теории основаны на том, что аудитория состоит из
массы пассивных потребителей. Иными словами, зрители, слушатели, посетители
различных чатов и т.п. (в особенности – молодое поколение адресатов медиатекстов), при
общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены
насилия, преступления, коррупция и т.д.), и главная задача медиапедагогики состоит в
том, чтобы «предохранять» «защищать», «ограждать» их от вредного влияния
медиаинформации. Естественно, при таком подходе к медиатекстам, ни о каком анализе
не может идти речь, скорее, наоборот, чем более пассивно зрители, слушатели, посетители
будут воспринимать информацию, тем больше «прав» на их охрану будет у
медиапедагогики. Если попытаться продолжить эту логическую цепочку, то получается,
что сами «защитники» от вредного влияния медиа в како-то мере заинтересованы в
пассивности аудитории (а иначе, от чего же защищать?). Безусловно, медиа изобилуют
негативной информацией самого разного толка, и совершенно очевидно, что она влияет не
самым лучшим образом на молодежь. Но, как нам кажется, только «вскрытия негативного
влияния медиа» явно недостаточно, так как от этого количество «негатива» на экранах, в
прессе, на сайтах, увы, не станет меньше. Наиболее продуктивным путем, по нашему
мнению, будет развитие у аудитории умений критически ее переосмыслить,
проанализировать и сделать важные для себя выводы.
       Позволим себе, в связи с этим небольшой пример из школьной практики. Если мы
обратимся к списку художественной литературы, включенному в программу, то сможем
заметить, что и здесь не так уж много «безоблачных» произведений (взять хотя бы
«Преступление и наказание»). Но ведь мало кому придет в голову запретить читать
подобного рода литературу, а тем более «ограждать» детей от ее вредного влияния.
Поэтому, на одно из первых мест по значимости у литераторов и поставлен анализ текста.
Если провести аналогию между текстом в широком смысле и медиатекстом, то становится
очевидным явное преимущество анализа перед «ограждением».


                                                                                  30
       Теория медиаобразования, как источника «удовлетворения потребностей» в
качестве педагогической стратегии выдвигает анализ и оценку медиатекста (точнее,
отдельных его элементов) с целью извлечения максимума пользы из различного рода
медиаинформации. В данной теоретической концепции основной акцент делается на
содержательную сторону медиатекста. Таким образом, умение анализировать медиатекст,
по мнению сторонников данной теоретической платформы, должно способствовать
максимальному удовлетворению насущных потребностей аудитории (к примеру,
посмотрев и проанализировав медиаматериал, содержащий сцены психологического
насилия, учащиеся смогут противостоять ему в жизни).
       Теория формирования «критического мышления» посредством всестороннего
анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного
манипулятивного воздействия посредством произведений СМК и выработки у
школьников и молодежи умения «ориентироваться в информационном потоке».
       Эстетическая теория медиаобразования также на первый план выдвигает анализ
медиатекстов с точки зрения их художественной и эстетической составляющих.
Сторонники данной теории одними из первых в российском образовании обратили
внимание на важность умения анализировать медиапроизведения и проецировать эти
умения на произведения искусства (к примеру, литературные). С этим, очевидно, связана
давняя традиция интеграции литературы и медиаобразования, преимущественно на
материале кинематографа, во многих российских школах.
       Иная позиция у «практической» теории, которая, кстати, нашла немало
сторонников в советской системе образования (30-е – начало 60-х годов ХХ века).
Сторонники данной концепции медиаобразования выдвигают на первый план всесторонне
изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Что же
касается анализа медиатекстов, то, по мнению «практических медиапедагогов», аудитория
вполне может обойтись без него, достаточно и умений пользоваться медиатехникой
(например, компьютером или фотокамерой).
       Еще одна теория, нашедшая приверженцев (порой, правда, вынужденных) в
советской школе, получила название «идеологической» и, понятно, что на первое место
здесь поставлены политические, социальные и экономические аспекты медиа с точки
зрения того или иного класса. Следовательно, осмысление медиатекста в данном
теоретическом подходе должно проводиться в контексте соответствия (или
несоответствия) интересам правящей идеологии. Например, анализ любого
медиапроизведения «по-марксистски» понимался как критика «политически чуждых»
произведений, несмотря на их художественные и эстетические достоинства. Ясно, что
медиа, так или иначе, содержат идеологическую подоплеку и являются мощным
средством пропаганды того или иного государственного строя. Поэтому, несмотря на то,
что марксистские режимы сегодня на планете можно пересчитать по пальцам одной руки,
идеологические подходы в целом не ушли в прошлое…
       Пожалуй, наиболее близкие позиции по отношению к анализу медиатекстов
занимают семиотическая и культурологическая теории медиаобразования. Если обратить
внимание на цели данных концепций, то можно заметить, что в том и другом случае,
акцент делается на осмысление медиатекста, его всесторонний анализ, интерпретацию и
т.д.
      В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и
жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами
креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном
восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о
полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для
его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации,
аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика