Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                         11
      Как известно, целью медиаобразования является развитие культуры общения с
медиа, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучение самовыражению
с помощью медиатехники и т.д. Медиатекст несет не только информационную нагрузку,
но и является результатом общения и творческого осмысления его сущности субъектами,
вовлеченными в процесс создания и восприятия медиаинформации. Проблематика
взаимодействия автора и аудитории медиатекста затрагивается в работах многих
исследователей медиаобразования (Л.М.Баженовой, О.А.Баранова, Е.А.Захаровой,
С.Н.Пензина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др.). М.М.Бахтин резонно считал, что это
взаимодействие должно быть субъектно-субъектным: «при понимании - два сознания, два
субъекта». Рассматривая проблему автора произведения, он акцентировал внимание на
том, что автора «нельзя отделять от образов персонажей, так как он входит в состав этих
образов как неотъемлемая часть (образы двуедины, иногда двуголосы). Но образ автора
можно отделить от образов персонажей: но этот образ сам создан автором и потому
также двуедин» [Бахтин, 1997, с.323].
      В.С.Библер считал, что чем дальше мы (адресаты, слушатели, зрители) находимся
от «автора», тем острее вступаем с ним в творческое общение, «дополняем смысл этого
произведения, домысливаем проект до целостного кристалла, до «второй жизни» автора ...
Наш разум, наш дух всегда - в произведении к кому-то обращается: произведение всегда -
наше адресованное бытие... к «далекому собеседнику»... Произведение - это всегда есть
некий способ воссоздать мир впервые - из звуков, из красок, так, чтобы читатель из этого
«ничего» творил «все» [Библер, 1997, с.282]. Действительно, подлинные произведения
искусства (в том числе и медиа-арт) - это всегда взаимодействие. Образ (например,
экранный) материализует замысел автора в конкретной аудиовизуальной,
пространственно-временной форме повествования, побуждая аудиторию переживать,
додумывать, домысливать при помощи языка медиатекста, возможности которого
постоянно расширяются. Например, современные достижения компьютерных технологий
позволяют проникать в мир виртуальной реальности, которая по справедливому
утверждению Ю.Н.Усова обладает удивительным жизнеподобием «по сравнению с кино,
телевидением, видео. ... Отождествление художественной виртуальной реальности с
объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна. ... Однако грамотный
зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного
пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы
она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало
также будет выявлено на основе соотношения перцептивных единиц» [Усов, 2000, с.69].
      Феномен культуры в современной исторической эпохе «в              обыденном его
понимании и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие
человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам человек об этом или нет) все решающие
события жизни и сознания людей нашего века» [Библер, 1991, с.261]. Например, для
начала ХХ века характерным является тот факт, что резко, качественно возросла
«творческая роль слушателя, зрителя», совместно с автором формировавшего,
доводящего произведение до целостного «на-вечного завершения». Читатель, зритель,
слушатель «проектируется» автором не только внутри данной исторической эпохи, но и
«как человек иного исторического видения, человек «иной культуры» [Библер, 1991,
с.271].


                                                                                  12
      Еще в начале XX века многие прогрессивные педагоги видели большие
потенциальные возможности медиа и стремились выяснить его перспективы для
отечественного образования. К сожалению, в большинстве своем, эти проекты и
начинания так и остались нереализованными долгие годы (например, создание так
называемых «кинематографических музеев»), либо претерпели существенные
трансформации. Первые десятилетия ХХ века в России, как известно, были сопряжены с
переменами, приведшими к коренным изменениям в сознании многих поколений,
которые не могли не отразиться и в произведениях искусства. После 1917 года, и в
особенности с возникновением тоталитарного режима, власти стремились подчинить
читателя/слушателя/зрителя политике государства. Приоритет был отдан практическим
и идеологическим аспектам медиаобразования, основанным на марксистской теории
медиа. Цель последней – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой
коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий),
или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая (если власть в
государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно
критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с.26-27].
Адресат медиатекста должен был осмысливать и воспринимать произведения
медиатексты прежде всего в идеологическом ключе, согласно степени соответствия
марксистским канонам. Анализ российской медиаобразовательной литературы,
выходившей в эпоху тоталитаризма позволяет сделать вывод, что такая позиция по
отношению к медиапроизведениям сохранялась еще долгое время, вплоть до середины 80-
х.
      В.С.Библер, характеризуя вторую половину ХХ века, связывает ее с
возникновением нового «напряжения», иного основания в духовной и бытийной сфере
жизни людей, которое стало возможным благодаря научно-технической революции.
Свободное время людей («свобода для …») становилась основной «детерминантой»
общественного сознания, изменяя формы от досуга до всеобщего труда [Библер, 1991,
с.274]. Это время вошло в историю медиаобразования как период активного его
развития, этап ренессанса отечественной медиапедагогики. Именно в конце 60-х - 70-х
годов XX века наблюдается появление большого числа новых моделей (О.А.Баранов,
С.Н.Пензин, Л.П.Прессман, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.), форм работы, многие из
которых, уже став классикой, актуальны и в настоящее время.
     В годы пост-индустриальной эры, то есть в последние годы ХХ и вначале ХХI веков
основным продуктом и «орудием» производства становится информация и компьютерные
технологии, которые, по определению В.С.Библера изменяют «не только вещи, сколько
самоустремление к индивиду, к его уму и его знаниям» [Библер, 1997, с.240-241]. В
повседневной жизни довольно распространенным было мнение о том, что с приходом на
службу человеку новой техники, от него уже не потребуется такого уровня знаний, какие
предъявляет современное образование, необходим будет лишь некий прагматический и
усредненный минимум. Но уже к концу ХХ века, «сверхпрагматичность» уже ощущалась
как ловушка, как кризис [Библер, 1997, с.340]. Происходило некое «проецирование
доминанты «человека образованного» в сферу «человека культурного» и обратно
доминанты «человека культурного в сферу человека образованного»... «человек
образованный» есть сегодня - основной Собеседник культурного человека» [Библер, 1997,
с.345].
      Долгие годы как развитие российских медиа, так и развитие движения
медиаобразования находилось под строгим цензурным контролем тоталитарного режима.
Лишь с началом демократических реформ российское медиаобразование стало
развиваться в контексте открытого «диалога культур», не ограниченного
идеологическими запретами.


                                                                                 13
      Актуализации теории «диалога культур» способствовало возникновение в ХХ веке
новых медиа (телевидение, видео, Интернет и др.). В.С.Библер называл экранные
искусства (в частности - кино и телевидение) «цивилизационным «орудием» культурной
деятельности, неким цивилизационным ядром, постоянно сохраняющимся на дне каждого
культурного феномена... Призма культуры в качестве своего основания постоянно имеет
какой-то новый инструмент цивилизации, позволяющий совершаться, исполняться всем
определениям культуры» [Библер, 1997, с.288]. Исследуя историю развития российского
медиаобразования [Федоров, Челышева, 2002], мы имели возможность проследить, как в
современных условиях одним из главных «инструментов» стали средства массовой ком-
муникации, виды, возможности и диапазон действия которых постоянно расширяется и
пополняется. В начале века это была фотография, пресса, радио, кинематограф; затем -
телевидение, видео; и, наконец, разветвленные компьютерные сети, Интернет, DVD и
т.д.
      В современной России медиа имеют огромные потенциальные возможности для
повышения общекультурного и образовательного уровня современного человека,
диалогового общения. На современном этапе развития средства массовой коммуникации
позволяют без особых затрат времени и сил вести диалог с жителями самых отдаленных
уголков мира, любой страной: обмениваться информацией, знакомиться с шедеврами
мировой культуры и т.д. Например, при помощи сети Интернет общение становится
доступным, неформальным и простым. Практически            «любой человек получает
возможность все чаще вступать во взаимодействие не только с поставщиком
(распространителем, продавцом), но и с автором того или иного произведения (нового
романа, фильма, научной или критической статьи, политической декларации). …
Возникает специфическая культура электронных коммуникаций со своими ритуалами,
правилами и мифами» [Суртаев, 2000, с.160].
       Анализ развития российского медиаобразования показал, что возможности XX-XXI
веков в области взаимодействия и общения разных стран, и в том числе общения
различных культур с помощью медиа постоянно расширяются, открывают новые
перспективы для дальнейшего сотрудничества культур, наций, народов (в области
медиаобразования в частности). Однако это не значит, что достижения человеческой
цивилизации смогут заменить общение с произведениями мировой культуры различных
исторических эпох. Напротив, на наш взгляд, здесь имеется большой потенциал для
содействия расширению возможностей человека в приобщении и изучении произведений
искусств и мировой культуры в целом. Современные средства массовой коммуникации (в
особенности - компьютерные) делают доступной практически любую информации в
научных центрах мира, музеях, библиотеках, что, в свою очередь, создает реальные
условия для самообразования, повышения квалификации, расширения кругозора, развития
самостоятельного мышления, творческих способностей и т.п. Например, современные
компьютерные телекоммуникации относятся к «средствам, которые могут обеспечить
наиболее полную реализацию этих возможностей, раздвинуть стены классных
помещений, открыть выход в широкий мир познания, включая диалог культур» [Полат и
др., 2000, с.144-145].
      История ХХ и начало ХХI столетия доказали, что каждый исторический этап связан
с феноменом культуры, имеет специфические особенности, свой неповторимый колорит.
Развитие медиаобразования неотделимо от исторического развития страны, как и само
медиаобразование - от медиакультуры в целом.


                                                                                14
     В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразованием понимается
специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и
студентами закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей ме-
диаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных ин-
формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека
понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами
общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств
и современных информационных технологий [Российская педагогическая энциклопедия,
1993, с. 555].
    В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить
неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н.Усов
рассматривал его как систему использования «средств массовой
коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео,
компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности
школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных
предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику
художественно-творческой       деятельности,    моделирующую       процесс
эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей»
[Усов, 2000, с.55]. А.В.Федоров под медиаобразованием предлагает понимать
«процесс образования и развития личности с помощью и на материале
средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры
общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического
мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения
различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров.
2001, с.38]. А.В.Шариков определяет медиаобразование как «обучение
теории и практическим умениям для овладения современными средствами
массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и
автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует
отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других
областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.»
[Шариков, 1991, с.3]. Л.С.Зазнобина интерпретирует медиаобразование как
подготовку «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве
путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных
учебных дисциплин» [Зазнобина, 1998, с.32].
      Представленные определения, в целом, не взаимоисключают, а, скорее,
взаимодополняют друг друга. Кстати, в 2003 году А.В.Федоровым был проведен опрос
среди ведущих российских и зарубежных экспертов в области медиаобразования
[Федоров, 2004]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в
пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа
(печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями;
оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их
социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими
людьми; обеспечивает человеку знание того, как:
1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;
2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие
и/или культурные интересы, их контекст;
3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;


                                                                                     15
4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных
медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;
5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для
продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина
любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является
инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в
национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного,
неформального и «пожизненного» образования» [Федоров, 2005, с. 331].
     Медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам
адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой
информации, уметь анализировать медиатекст и т.п. В разные годы проблеме
российского медиаобразования были посвящены исследования О.А.Баранова,
И.В.   Вайсфельда,    Л.С.Зазнобиной,   И.С.Левшиной,      Ю.М.Лотмана,
С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова,
А.В.Шарикова и др. Работы ведущих российских исследователей в области
медиапедагогики были положены в основу составленного нами краткого
словаря терминов и понятий медиаобразования (см. приложения).
     В 1987 году Совет Европы принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым
технологиям»,     где     медиаобразованию     придавалось      огромное      значение:
«Медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные
годы в качестве обязательного для изучения предмета» [цит. по: Федоров, 2001, с.199]. Во
многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.) существует
сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде
стран медиаобразование интегрировано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде,
например, изучение его начинается еще в дошкольном возрасте и затем интегрируется в
процесс обучения всех школьников с первого по двенадцатый класс.
     ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-
педагогического развития XXI века. В связи с этим заметно усилился интерес к
российским и зарубежным теориям медиаобразования, к истории их возникновения и
развития. В настоящее время в медиапедагогике выделяется несколько теоретических
медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей»,
«практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический,
культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др. Приведем
основные положения теоретических подходов к медиаобразованию:
    1. «инъекционная» («защитная», «прививочная») теория. С точки
зрения сторонников данной теории (в России их немало), СМК оказывают на
адресата медиатекстов большое негативное воздействие, причем аудитория
не играет активной роли при восприятии медиаинформации и состоит из
массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять ее
сути. Цель данной теории состоит в смягчение негативного эффекта медиа.
Для реализации данной цели молодежной аудитории предлагаются
конкретные примеры вредного влияния медиа.
    Безусловно, репертуар средств массовой коммуникации переполнен
низкопробными     в   художественном     и    нравственном   отношении
медиатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской
психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем
просто указание на их вредное влияние смогут оказать специально


                                                                      16
разработанные медиаобразовательные проекты, способствующие развитию у
молодежи собственного, критического видения медиатекста;
     2. «практическая» теория медиаобразования напрямую связана с
техническим творчеством. Ее сторонники считают, что главным в
медиаобразовании является изучение школьниками технического устройства
и использования медиааппаратуры. Не имея ничего против технического
моделирования и конструирования, которые, несомненно, имеют большое
значение для развивающейся личности, хочется, однако, обратить внимание
на тот факт, что кроме аппаратуры (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют
содержание, в том числе эстетическое и художественное. Недооценка
именно этой стороны способна привести к восприятию средств массовой
коммуникации лишь как технического средства, иллюстративного материала
для урока (именно такая позиция по отношению к медиа до сих пор
распространена в некоторых школах и вузах России);
     3. идеологическая («марксистская») теория медиаобразования, в
полной мере использует манипулятивные возможности различных медиа. Ее
главная цель – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой
коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от
марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система
медиа – самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам
марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура
других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с.27]. Данная теория
появилась в истории медиаобразования очень давно и получила широкое
распространение в отечественной медиапедагогике «советского периода»;
     4. теория медиаобразования как источника «удовлетворения
потребностей» несколько ограничивает влияние медиа на зрителей и
слушателей, и, как следствие - не придает большого значения оценке
медиатекста, который учащиеся самостоятельно выбирает и оценивает.
Главной целью сторонников данной теории является помощь учащимся в
извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими
потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к
медиаинформации оправдывается возможностью приобрести с помощью
СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако
медиаискусства, наряду с утилитарной или развлекательной функциями
несут и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и
осознания;
     5. теория «развития критического мышления» имеет целью научить
школьников и молодежь ориентироваться в информационном потоке, а также
нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны
медиаисточников. В мировой практике медиаобразования данная теория
имеет все больше и больше сторонников. Действительно, умения критически
осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, …
иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на
зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в
современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность


                                                                    17
определять «различия между главной и второстепенной информацией, между
заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность
источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие
между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения;
неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в
цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2001, с.26];
     6. сторонники семиотической теории медиаобразования видят свое
главное предназначение в том, чтобы научить аудиторию «читать»
медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс
(отсюда – и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования
должны научиться расшифровывать (декодировать) текст, причем не только
медиаинформацию, но и практически любые тиражированные объекты;
     7. культурологическая теория медиаобразования выдвигает на
первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут
обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [Федоров, 2001,
с.28]. Работа с учащимися, включающая ознакомление с ключевыми
понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа,
направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа
медиатекстов. Данная теория имеет немало сторонников как в
отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.
     8. эстетическая теория медиаобразования делает основной акцент на
художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении
художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия,
вкуса. Данная теория получила широкое распространение во второй
половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих
концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале
кинематографа).
     9. этическая теория медиаобразования, основным положением
которой является формирование определенных этических принципов
аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение
аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно,
аспектный анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте
рассмотрения художественной и этической составляющей.
     10. социокультурная теория основана на культурологической и
социологической теориях медиа. Основными приоритетами данного подхода
являются: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения
языку медиа широких слоев общества, профессиональная подготовка и
расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных
сферах социума.
     Все вышеперечисленные теории довольно редко встречаются в практике
медиаобразования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя
теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования,
развивая в той или иной степени медиаграмотность аудитории.
     Понятийный аппарат медиаобразования имеет свою эволюцию,
расширяясь одновременно с развитием медиа - техническими средствами


                                                                                   18
создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения,
восприятия информации и обмена ее между автором и массовой аудиторией.
      В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в
медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и
т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний
(профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы
распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные
и досуговые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медиаматериале.
     Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от
медиакультуры, рассматриваемой как совокупность материальных и
интеллектуальных ценностей в области медиа, а также исторически
определенной системы их воспроизводства и функционирования в социуме.
По отношению к аудитории медиакультура или аудиовизуальная культура
может выступать системой уровней развития личности человека, способного
воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст (сообщение,
содержащее информацию и изложенное в любом виде и жанре медиа),
заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
     Любое произведение медиаискусства оказывает на аудиторию так
называемое медиавоздействие – воздействие медиатекстов: в сфере
образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения,
взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.
      На ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был
кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением вплоть до 30-х
годов называлась киноработой. В «практический» период работа с медианосителями
носила      преимущественно      технический    характер     и     понималась      как
кино/радио/фотолюбительство.
      С развитием медиаискусств, основанных на воспроизведении действительности
средствами печати, фотографии, радио, грамзаписи, киноискусства, телевидения, видео-
арта, компьютерной графики и т.д., и смещением акцентов медиаобразования (с чисто
практического и марксистского к эстетическому), в 70-е годы произошла трансформация
и одновременно расширение понятийного аппарата медиапедагогики. В этот период
медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами:
      а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза
пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию,
зафиксированную в виде звукозрительных сигналов. Данный термин, введенный
профессором Ю.Н.Усовым [Усов, 1974] являлся одним из ключевых в отечественном
кинообразовании;
       б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство
интересами и потребностями школьников в области экранных искусств.
      К концу 70-х годов появился термин «киновоспитание» – целенаправленная
подготовка к восприятию экранных искусств, которое предлагалось именовать и
«воспитанием культурой экрана» [Врабец, 1975, с.12]. В конце 70-х, начале 80-х годов в
работах отечественных педагогов появилось понятие «кинообразование» - процесс
образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью
формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных
способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения различным
формам самовыражения при помощи кинотехники.


                                                                                 19
     Позже, когда в России стала отчетливо проявляться тенденция к интеграции
различных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как
комплексного освоения школьниками и студентами окружающей действительности,
образование средствами СМК начинает именоваться в отечественной педагогике
медиаобразованием. При этом следует отметить, что данный термин появился в мировой
практике еще в 70-е годы, а в Россию он дошел со значительным опозданием. В конце ХХ
века наряду с традиционными понятиями «кинообразование», «компьютерная
грамотность» и др. появились термины «медиа-арт», «медиатека», «медиакультура»,
«дистанционное обучение», «Интернет-образование» и т.д.
     Ключевыми понятиям медиаобразования принято считать «восприятие»,
«художественно-творческую деятельность», «воспроизведение», «анализ»,
«интерпретацию»,    «оценку»,    «источник     информации»,     «освоение
информации», «категорию медиа», «язык медиа»,               «технологию»,
«аудиторию».
     Методика медиаобразования рассматривается как процесс обучения
основам медиакультуры в плане содержания данного образования и
деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации,
диалогической формы преподавания и учения и требований к составляющим
образовательного процесса.
     В отечественной медиапедагогике наибольшее развитие получили
следующие методические подходы:
    1. интегрированный в предметы общеобразовательного цикла
(преимущественно гуманитарные: литература, история и т.д.);
    2. специальный подход, предполагающий изучение медиакультуры в
рамках учебных планов и программ (спецкурсы, семинары, уроки и т.д.);
    3. факультативный, осуществляющийся в кружках, студиях, клубах и т.д.
     Сторонники данных подходов, как правило, используют целый комплекс
методов медиаобразования – способов работы педагога и ученика, при
помощи которого достигаются цели медиаобразования. В российском
медиаобразовании комплексно используются словесные, наглядные,
репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые
методы. Разнообразные методические приемы основываются главным
образом на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых занятий,
осуществляющихся в учебной или внеучебной деятельности. Это ролевые,
театрализованные и ситуативные игры, подготовка и творческая реализация
сценарных разработок и т.д. Кстати, аналогичная методика предложена нами
в программах учебных спецкурсов (см. приложение 3).

                1.2 Ключевые модели отечественного медиаобразования
     Основные медиаобразовательные модели, получившие распространение
в России, как правило, многоаспектны. В целом, их можно классифицировать
следующим образом:
-образовательно-информационные модели, которые включают в себя
изучение теории и истории медиа;
-воспитательно-эстетические модели, рассматривающие моральные и
философские проблемы медиакультуры;


                                                                                20
-модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества,
воображения, самостоятельного мышления учащихся и студентов и т.д.
[Федоров А.В., Челышева И.В., 2004].
    Российские медиаобразовательные модели, как правило, опираются на
несколько теоретических платформ: культурологическую (А.В.Спичкин,
Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теорию развития критического мышления
(Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическую
(Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическую             (Ю.Н.Усов,
А.В.Федоров), социокультурную (А.В.Шариков), представляющую собой
синтез культурологической, семиотической и теории развития критического
мышления. Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой
конкретной модели.
    Специфика отечественных медиаобразовательных моделей состоит в
следовании общедидактическим принципам (всестороннее развитие
личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.) и
принципам, связанным с особенностями медиакультуры (развитие
аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.).
Методические приемы базируются на циклах (блоках, модулях) творческих
и игровых заданий, которые успешно используются педагогами в учебной и
внеучебной деятельности. Вариативность, возможность целостного или
фрагментарного использования, широкий диапазон применения (школы,
вузы, учреждения дополнительного образования и т.д.) открывают широкий
простор для творчества педагогов.
     В российской медиапедагогике практически все теоретические подходы носят
синтезированный характер (эта характерная особенность присуща и большинству моделей
прошлых лет, и современным концепциям).       Актуальными и наиболее продуктивными
в современных условиях, на наш взгляд, являются модели медиаобразования,
разработанные Л.С.Зазнобиной, А.В.Спичкиным,          Ю.Н.Усовым, А.В.Федоровым,
А.В.Шариковым и др.
                        Медиаобразовательная модель Ю.Н. Усова
     Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым как «система использования средств
массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео,
компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама
система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих
знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой
деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития
школьника, его возможностей» [Усов, 1995, с.55].
Концептуальная основа: эстетическая + культурологическая.
Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.
Задачи: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование
аудитории, развивающее:
- различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое,
творческое);
- умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки
медиаинформации;
- потребности в освоении медиаязыка для его использования при общении с
произведениями экранных, традиционных искусств и СМИ;



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика