Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                                                                      91
соответствовало уровню          демократических       отношений      в   обществе»
[Школьник, 1999, с.34].
      Проблемы медиаобразования на материале прессы и радиовещания во второй
половине 80-х исследовались в диссертациях И.А.Руденко [1986] и М.И.Холмова [1985].
Оба исследователя проделали кропотливую работу, анализируя становление, развитие и
проблемы функционирования в социуме радиовещания и журналистики для детей и
молодежи. В 1985-1986 году столичные издательства «Просвещение» и «Педагогика»
опубликовали книги В.В.Егорова [1986], Э.М.Ефимова [1986] и В.П.Муштаева [1985],
посвященные проблемам учебного телевидения и его роли в жизни школьников. В 1989
году в Москве вышла масштабная коллективная работа исследователей из НИИ
художественного воспитания «Телевидение и школа: опыт социокультурного и
психолого-педагогического анализа», обобщившая многолетние исследования в этой
области.
     В конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века российские учебные заведения довольно
активно оснащались компьютерной техникой. В программу общеобразовательных школ
был введен предмет «Информатика». Интерес к новым технологиям у школьников был
очень велик. Несмотря на финансовые затруднения, многие школы и вузы в крупных
городах, а затем и в провинции, получили возможность открыть компьютерные классы. В
основном эти классы комплектовались отечественной компьютерной техникой,
отличавшейся, мягко говоря, не слишком высоким качеством. Обучающих программ для
школьников на русском языке было крайне мало. Компьютерная техника была еще
недоступна большинству российских семей, поэтому такой популярностью стали
пользоваться так называемые компьютерные приставки, которые были заветной мечтой
любого ребенка. В этот период появилось некое подобие первых компьютерных залов,
вместо компьютеров там стояли игровые автоматы (появившиеся еще в 70-х), или
обычные телевизоры, к которым были подсоединены приставки. Игровой репертуар был
весьма ограничен: электронные версии спортивных игр, стрельбы, автогонок…
     Проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования и
воспитания обсуждалась педагогами, врачами, психологами. Особый интерес эта тема
вызывала у отечественных медиапедагогов. И.В.Вайсфельд писал в 1988 году, что школа
вступает в период компьютеризации, которая «проводится на разных уровнях: для всех, а
также с особым акцентом для тех, кто проявляет способности и склонности к технике,
техническому и научному мышлению. … Компьютеризация и гуманитаризация – не
антиподы, а союзники. Думаю, что в период развития первой - со второй мы связываем
особые надежды» [Вайсфельд, 1988, с.8-9]. В годы «перестройки» еще не было
медиаобразования компьютерными средствами в чистом виде, но период второй
половины 80-х - начала 90-х сыграл немаловажную роль в становлении этого процесса.

         4.2 Медиаобразование на современном этапе: проблемы и перспективы
      Мы живем в эпоху бурного развития средств массовой коммуникации: появились
новые информационные технологии, россияне все активнее пользуются персональными
компьютерами и системой Интернет. При этом экранные медиатексты продолжают
пользоваться огромной популярностью у школьников и молодежи. Огромное количество
информации о мире медиа поступает из сотен газет, журналов и книг.


                                                                                  92
       Современные российские медиа имеют ряд существенных отличий от средств
массовой информации советских времен: сегодня мы имеем дело с многочисленными
государственными и частными теле/радио/издательскими компаниями, спутниковым
телевидением, DVD, Интернетом и т.д. Их продукция отличается по своей тематической,
жанровой и политической ориентации, по дизайну и рекламе. Значительные изменения
претерпели структура и содержание медиатекстов и т.д. Однако, тотальная
коммерциализация медиа, ориентир на рейтинг и тираж - основное условие и требование
рынка - коренным образом изменили содержание медиатекстов, сместили акценты в
сторону развлекательности, зрелищности в ущерб культурно-просветительским и
познавательным возможностям [Полуэхтова, 1998, с.67].
       Интерес молодого поколения к медиа обусловлен несколькими факторами:
возможностью использования терапевтической, компенсаторной, рекреативной,
эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной,
социальной, катарсической и других функций искусства; зрелищно-развлекательных
жанров (как правило, базирующихся на мифологии) с опорой на стандартизацию,
серийность, сенсационность, систему «эмоциональных перепадов», способствующих
снятию нервного напряжения зрителей [Федоров, 2001].
     Несмотря на успешное продвижение Интернета на российском рынке, телевидение
по уровню своей популярности значительно превосходит остальные виды медиа. И хотя в
крупных городах с начала XXI века посещаемость кинотеатров стала увеличиваться,
главный канал просмотра фильмов в России по-прежнему телевизионный. Второе место -
у видео, и «лишь на третьем месте оказался традиционный кинотеатральный вариант
знакомства с фильмом» [Монастырский, 1999, с.18]. Произошла своеобразная зрительская
переориентация: кино сохранило и даже упрочило свои позиции и влияние на аудиторию,
однако изменился практический способ контакта со зрителями, которые предпочитают
теперь домашние экраны. Недаром демонстрация кинофильмов, сериалов по ТВ занимает
существенное место в программах центральных и местных каналов (от трети до половины
времени вещания).
     Известно, что современные дети знакомятся с телевидением, как и с другими медиа,
в раннем возрасте. В начале 90-х годов ХХ века школьники младшего и среднего
школьного возраста проводили у экрана от 1,5 до 5-6 часов ежедневно, смотрели до 100
мультипликационных фильмов и 30-50 художественных фильмов в месяц, большое
количество телепередач [Система…, 1992, с.16].         Как показывают исследования
последних лет, наибольшей популярностью у          российской школьной      аудитории
пользуются мелодрамы (27%), приключенческие ленты (17%) и комедии (16%), картины
на криминальную тему (10%). Детские и молодежные фильмы популярны только у 6,5%
и 3% школьников. Причем немалым успехом у молодежи пользуются зарубежные
фильмы, особенно американские [Полуэхтова, 1998, с.74]. При этом на телевидении, к
сожалению, зачастую демонстрируются фильмы невысокого художественного уровня,
что может привести «к нивелированию вкусов, примитивизации запросов, торможению в
развитии индивидуальности детей» [Система…, 1992, с.3].
     Бесспорно, весьма популярны у школьной и                 молодежной аудитории
развлекательно-игровые передачи, которые транслируются по существу на всех
действующих теле/радиочастотах, став неотъемлемой частью индустрии телеразвлечений.
Например, бесчисленные игры на деньги («Поле чудес», «Кто хочет стать миллионером»,
«Слабое звено» и т.д.), ведущие свой отсчет от, действительно, развивающей интеллект
передачи «Что? Где? Когда?». Различные телеигры, по мнению В.Я.Суртаева, дают
«возможность самореализации, как непосредственным участникам, так и телезрителям. …
Телеигры в последнее десятилетие ХХ века стали органичным элементом образа жизни
миллионов россиян, в том числе молодежи» [Суртаев, 2000, с.140-141].


                                                                                 93
     К сожалению, большинство нынешних телеигр выполняет, на наш взгляд, лишь
гедонистическую функцию, не способствуя при этом развитию личности (сюда можно
отнести и различные телелотереи). Рекламу и регулярный выход в эфир данных программ
(часто в самое лучшее телевизионное время) можно объяснить их коммерческим
характером, прибылью, которую получают организаторы данных телепроектов. В то
время как в идеале телевизионные игровые «сферы деятельности могут не только
разнообразить содержание и направленность социокультурного творчества молодежи, но
и формировать у нее позитивные психологические и характерологические свойства.
Игровая культура и приобретенные навыки способствуют … максимальному
самораскрытию личности молодого человека, вовлекают его в разнообразный и
эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций» [Суртаев,
2000, с.142-143].
       Пока же чрезмерное увлечение лотереями и развлекательными шоу, которые
сейчас в изобилии демонстрирует российское ТВ, мало способствует развитию
самостоятельного мышления, воображения и т.д. Наиболее эффективными в плане
развития и самореализации, а также повышении интеллектуального уровня юных
российских телезрителей, на наш взгляд, являются игры, представляющие собой некое
подобие развивающих викторин (например, игра на знание истории и культуры - «Умники
и умницы»). В них, наряду с азартом и элементами игры, присутствует развивающий
аспект (возможность проявить себя в интеллектуальном плане). К сожалению, на
сегодняшний день, подобных программ, ориентированных на детскую аудиторию, не так
уж много, хотя, благодаря развитию телекоммуникационных сетей, такие телеигры вполне
могут стать интерактивными, и их перспективы для медиаобразования в этой связи
очевидны.
       Вместе с тем, современная ситуация обнажила ряд проблем, связанных с медиа и
медиатекстами. Конечно же, исчезновение остатков «железного занавеса» Восток-Запад в
начале 90-х было важным демократическим шагом - россияне получили возможность (к
сожалению, для многих весьма ограниченную финансовыми причинами) совершать
зарубежные поездки, телевидение и кинематограф перестали быть для российских
граждан единственным окном в мир. Начиная с 90-х годов киноискусство (включая
зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, и фильмы в огромных количествах
демонстрировались по десяткам метровых, дециметровых, спутниковых, кабельных
телеканалов. При этом репертуар интенсивно насыщается зрелищными боевиками,
преимущественно американскими «Жесткое поражение российского кино в открытой
конкурентной схватке с западной киноиндустрией привело к тому, что приобщение
подрастающего поколения к отечественной кинокультуре стало злободневной задачей
художественного воспитания» [Жабский, 1998, с.33].
     Еще одной значимой проблемой является обилие сцен насилия на отечественном
экране (как в художественном кинематографе, так и в выпусках новостей, различных
телепередачах). В 90-х (да и в наши дни) во многих медиатекстах основная ставка
делалась на сцены убийств, жестоких драк, перестрелок и т.д. По данным одного из
социологических опросов каждый второй старшеклассник стал высокоактивным
потребителем экранного насилия. Причем, у 18-20% школьников такие сцены вызывают
положительные эмоции, а 17% - хотят быть похожими на агрессивных и жестоких
экранных персонажей [Жабский, 1998, с.62]. Не менее важным аспектом является
восприятие так называемых эротических фильмов. Согласно опросам середины 90-х
годов, на одного «среднестатистического» старшеклассника в месяц приходится по два-
три погружения в мир эротики [Жабский, 1998, с.57].


                                                                                94
      С одной стороны, многие современные школьники неплохо ориентируются в мире
масс-медиа (к примеру, владеют компьютером даже лучше иных взрослых). С другой
стороны, слабая материальная поддержка образования (в том числе - и
медиаобразования), недостаточно высокий уровень готовности учителей к использованию
медиа в учебном и воспитательном процессе (а отсюда – и недооценка роли
медиаобразования), не позволяют уделить должное внимание развитию аудиовизуальной
культуры российских школьников. Богатые потенциальные «возможности телевидения
как канала кинопроката и кинопросвещения (последнее особенно важно для молодого
зрителя) используются малоэффективно» [Монастырский, 1999, с.23].
                       Медиаобразование на материале кинематографа
         «Эпоха реформ» 90-х отразилась на российском кинообразовании далеко не
самым лучшим образом. Государственная поддержка, оказанная государством Обществу
Друзей Кино (ОДК) в конце 80-х, к началу 1992 года сошла на нет. Если в «застойные
времена» педагоги не могли развернуть в полной мере творческую деятельность в силу
идеологических причин, то теперь, получив право выбора учебных программ, пособий,
кино/видеорепертуара и т.п., столкнулись с большими финансовыми трудностями. После
распада Советского Союза вся система образования переживала трудные времена.
Гиперинфляция и бюджетный дефицит привели к закрытию многих внешкольных,
досуговых учреждений, клубов. Духовно-эстетический потенциал киноискусства
реализовался в российском образовании по-прежнему не в полной мере. Стихийно
складывающиеся контакты к кинематографом, особенно в молодежной среде, зачастую
носили «поверхностный, не способствующий личностному росту, а то и откровенно
уродливый характер» [Монастырский, 1999, с.3].
       Но энтузиасты медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,
Э.Н.Горюхина, С.И.Гудилина, В.В.Гура, Л.С.Зазнобина, А.А.Журин, Н.Б.Кириллова,
В.А.Монастырский, О.Ф.Нечай, С.М.Одинцова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман,
Н.П.Рыжих, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров,
А.В.Шариков, Н.Ф.Хилько, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.) продолжали активную
деятельность.
       Правда, работа медиапедагогов проходила уже в иных условиях. В 50-х – 60-х
наблюдался свойственный «закрытому обществу» повышенный «дефицитный интерес»
молодежи к медиакультуре, например, очень высокая посещаемость кинотеатров (свыше
20 посещений в год на одного российского школьника), кинолекториев, кружков и
киноклубов. В 90-х этот интерес не иссяк, но переместился из кино/видеозалов к
домашним экранам и компьютерным мониторам…


                                                                                   95
       «Если в 70-х в российских киноклубах с аншлагами (в залах на 500-1000 мест) шли
картины Ф.Феллини и М.Антониони, то к началу ХХI века выжили только самые сильные
киноклубы. Большинство остальных клубов перешло на видео, что после короткого бума
посещаемости неизбежно привело к резкому сокращению аудитории. В самом деле:
может ли киноклуб с активом в два десятка человек заплатить за аренду фильмокопии,
работу синхронного переводчика, транспорт и т.д.? Зрителей, посещавших киноклубы из-
за элементарного дефицита зарубежных фильмов, или искавших чего-либо запретного,
эротического и пр., сегодня туда и на аркане не затащить. Они полностью переключились
на домашнее видео, кабельное, эфирное или спутниковое ТВ, Интернет. К началу XXI
века в рядах киноклубного движения остались только подлинные энтузиасты десятой
музы, желающие не только смотреть хорошие фильмы, но и общаться, обмениваться
впечатлениями. Никоим образом не стоит бросать камни в огород Федерации киноклубов
России. Нельзя же, в самом деле, предполагать, что вопреки законам рынка она в порядке
гуманитарной помощи будет бесплатно рассылать фильмы во все концы страны. Однако
факт остается фактом: «арт хаус» на большом экране сейчас доступен зрителям только
самых крупных городов. При этом в Москве, например, любой желающий увидит
шедевры мирового кино и без всяких киноклубов (в Музее кино, в «Иллюзионе», на
многочисленных неделях и фестивалях). В российской провинции, увы, все иначе»
[Fedorov, 1999, p.101].
     Киноклуб в современной социокультурной ситуации является
полифункциональным      объединением,      имеющим,      по    мнению
В.А.Монастырского, целый ряд основных функций: развивающую,
информационно-просветительскую                  (кинообразовательную),
киновоспитательную, анимационную,        рекреативно-оздоровительную,
культуротворческую, коммуникативную [Монастырский, 1999, с.111-116].
Среди основных форм работы клуба – по-прежнему не только просмотры
фильмов высокого художественного качества, но и их обсуждения,
дискуссии, «круглые столы» и т.д.
    Среди наиболее заметных российских киноклубов 90-х можно отметить
КДК в Москве, Воронеже, Ярославле, Санкт-Петербурге, Самаре, Рыбинске,
Омске, Владимире, Волгограде, Владивостоке, Норильске, Челябинске,
Обнинске, Твери и других городах. Кроме них стали появляться и
медиацентры. Например, киновидеоцентр им. В.М.Шукшина в Воронеже,
основателем и директором которого стал один из основоположников
отечественного кинообразования С.Н.Пензин.
       Несмотря на то, что количество официально зарегистрированных киноклубов по
стране не превышает сотни, они в современных условиях «даже в большей мере отвечают
сути киноклубного объединения как сообщества единомышленников, хорошо знающих
друг друга и регулярно общающихся на почве общих интересов и связанной с ними
совместной деятельности. …Сегодня, когда политический аспект деятельности
киноклубов утратил всякую актуальность, стала еще более очевидной культурно-
эстетическая и коммуникативная природа киноклубных объединений» [Монастырский,
1999, с.106]. Поэтому разговор о том, что киноклубное движение в России кануло в лету,
является, на наш взгляд, преждевременным. Скорее, оно переходит на новую ступень
своего развития, превращаясь в медиацентр досуга школьников, студентов и людей
старших поколений, так как здесь задействованы возможности кинематографа, видео,
ТВ, любительской киносъемки и т.д. Поэтому можно предположить, что начавшаяся в
конце 80-х трансформация киноклуб - видеоклуб, преобразуется в триаду кино – видео
– медиаклуб, приобретая при этом новые качества и перспективы для российского
медиаобразования.


                                                                                 96
       Как мы уже отмечали, в 90-х годах ХХ века кризис затронул и кружки, студии
кинолюбителей (вернее, видеолюбителей, так как в 90-х годах 8-ми и 16-ти
миллиметровая кинопленка практически перестала производиться и поступать в продажу
в российские магазины). Количество любительских студий резко сократилось...
       До 1992 года профсоюзные организации оказывали активную поддержку
кинолюбительству. Союз кинематографистов представлял отечественное кинолюбитель-
ское движение в Международном союзе непрофессиональных кинематографистов,
входящем в состав Комитета по кино и телевидения ЮНЕСКО. С распадом Советского
Союза эта поддержка фактически прекратилась. «Государство разгромило тысячи
любительских киностудий, лишило их помещений, возможности эксплуатировать
аппаратуру» [Субботин, 2000, с.12]. Тем не менее, энтузиасты медиаобразования
старались не допустить полного исчезновения кино/видеолюбительских объединений, и
продолжали творческую деятельность. В начале 1998 года Президент Союза объединений
киновидеолюбителей России (СОКР) Б.Амаров передал свои полномочия по координации
любительского движения И.Субботину. Однако Союз не смог подтвердить наличие в
России киновидеолюбительских объединений в более чем 50% субъектов федерации (что
требовал Закон об общественных объединениях РФ), поэтому был распущен, а вместо
него было создано Общество российских киновидеолюбителей с индивидуальным
членством, в которое вступили представители 16-ти регионов России [Субботин, 2000,
с.12].    Несмотря на все трудности, в 90-х годах фестивали любительских
киновидеофильмов проходили в Москве, Петербурге, Ярославле, Краснодаре, Твери,
Новосибирске, Луге. Общество российских киновидеолюбителей принимало участие в
трех всемирных фестивалях...
       Итак, медиаобразование в России продолжает развиваться и в этих нелегких
условиях. Созданная президентом Российской Ассоциации деятелей кинообразования
Г.А.Поличко фирма «ВИКИНГ» («Видеокинограмотность») успешно воплотила ряд
интересных проектов. К примеру, в мае 1991 года на базе Московской средней школы №
1057 открылся первый в России специализированный кинолицей. Были проведены
международные конференции по медиаобразованию в Ташкенте (1990) и в подмосковном
Валуево (1992), российско-британские семинары по медиаобразованию в Москве (1992,
1995). Был сделал первый (и, увы, единственный) выпуск Всероссийских высших
кинопедагогических курсов в Москве (1992-1994). Общее число педагогов - членов
Ассоциации деятелей кинообразования достигло 300. Многие из них участвовали в работе
Московского международного кинофестиваля 1989, 1991, 1993 и 1995 годов…
       Но, увы, в середине 90-х фирма «ВИКИНГ» разорилась (из-за чего после 1995
года в России долгое время не удавалось провести ни одной масштабной конференции по
аудиовизуальному медиаобразованию). Однако Г.А.Поличко и его коллеги нашли в себе
силы не опустить руки. На рубеже ХХI века            в старинных городах Угличе и
Малоярославце (а позже – в Апатитах) были проведены летние фестивали детского кино,
включавшие мастер-классы по медиаобразованию. Осенью 2001 года успешно прошла
медиаобразовательная конференция в Таганрогском государственном педагогическом
институте.
       Основные задачи фестивалей, организованных Ассоциацией кинообразования и
медиапедагогики России можно кратко сформулировать следующим образом:
-приобщение современных молодых поколений к отечественной мировой детской
киноклассике;
-формирование и развитие у детей школьного возраста навыков чтения экранного текста
(кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии
электронных медиа;
-восстановление культурных профессиональных связей в области детского экранного
творчества и детской кинопедагогики между странами СНГ и Балтии [Данилова, 2001,
с.61].


                                                                                   97
    В рамках этих фестивалей работают творческие мастерские для школьников разного
возраста, проводится «интенсивная образовательная программа по формированию
культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного
вкуса» [Данилова, 2001, с.61]. Тут используются различные          игровые методики,
разработанные НИИ художественного образования Российской Академии образования.
       Начиная со второй половины 90-х в черноморском всероссийском
оздоровительном детском центре «Орленок» под патронажем группы энтузиастов,
возглавляемых известным режиссером В.Грамматиковым, систематически проходят
фестивали визуальных искусств – с кино/теле/компьютерными и журналистскими мастер-
классами и «деловыми играми» для детей и подростков.
       К началу ХХI века существенно расширился круг высших и средних учебных
заведений, готовящих профессионалов в области медиа. Помимо ВГИКа, Высших курсов
сценаристов и режиссеров, Всероссийского института переподготовки и повышения
квалификации (в области кинематографа)          в России успешно работают Санкт-
Петербургский государственный университет кино и телевидения, киновидеоколледжи в
Сергиевом Посаде и Санкт-Петербурге, кинотехникумы (Иркутск, Советск, Ростов-на-
Дону). Специальность кинотехников можно получить в Воронежском индустриально-
педагогическом колледже, Марийском радиомеханическом техникуме, Новосибирском
колледже     телекоммуникации      и    информатики,     Волжском       политехникуме.
Профессиональное медиаобразование входит в учебные планы Санкт-Петербургской
государственной академии культуры, Санкт-Петербургской Академии театрального
искусства, Института повышения квалификации работников телевидения и радиовещания
(Москва), Независимой школы кино и ТВ (Москва), мастерской рекламного искусства
Юрия Грымова, Мастерской индивидуальной режиссуры (Москва), Института
современного искусства (Москва), Нового гуманитарного университета Натальи
Нестеровой (Москва), нескольких анимационных школ и др. Благодаря стараниям
С.Н.Пензина в Воронежском государственном университете с 1993 года (в рамках
спецкурса «Кино и книга») появился студенческий видеолекторий, направленный на
«одновременное развитие читательской и кинематографической культуры эстетического
восприятия» [Пензин, 2001, с.72]. На занятиях студенты занимаются изучением
творчества мастеров кино, знакомятся с основными направлениями современного
кинематографа и т.п.
     В последнее десятилетие ХХ века и в начале XXI века четко обозначилась тенденция
к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и
т.д. Данная ситуация привела к необходимости выработки единой концепции
российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной
медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств.
Например, Институт общего среднего образования Российской Академии образования
разработал модель «оптимальной информационно - педагогической среды» в школе. Для
этой цели предлагалось организовать сеть школьных медиатек. В начале 90-х медиатеки
открылись в некоторых школах Москвы, Петербурга и др. Была разработана программа
«Медиакультура» (авторы А.В.Шариков            и Е.А.Черкашин), целенаправленно
приобщающая подростков и юношество к средствам массовой коммуникации. Спецкурсы
по данной программе [Шариков, Черкашин, 1991] проводились в Москве, Санкт-
Петербурге, Зеленодольске и других городах.
      Вместе с тем в 90-е годы продолжали развиваться «практические» направления
медиаобразования, основанные на технических средствах обучения (ТСО). Дидактикой
экранно-звуковых средств обучения в 90-х годах занимались, в частности, Л.П.Прессман и
Л.С.Зазнобина.


                                                                                    98
       Не снизилась активность лаборатории экранных искусств НИИ художественного
образования Российской Академии образования (ее вплоть до своей кончины в апреле
2000 года возглавлял профессор Ю.Н.Усов): публикуются книги и учебные пособия,
программы по медиа/кинообразованию (авторы - Ю.Н.Усов, Л.М.Баженова,
Е.А.Бондаренко, Е.А.Захарова и др.). Были разработаны новые программные курсы по
медиаобразованию: экспериментальный курс «Основы экранной культуры» с
методическими рекомендациями (под редакцией Ю.Н.Усова), одноименный цикл
программ, предназначенный для всех классов общеобразовательных, специальных школ,
лицеев, гимназий и внешкольных учебных заведений. Кроме того, вышел еще ряд
программ спецкурсов для школьников и студентов вузов.
        Обновился и значительно расширился понятийный аппарат медиаобразования.
Наряду с традиционными понятиями «кинообразование», «компьютерная грамотность» и
др., появились термины «медиа-арт», «медиатека», «медиакультура», «дистанционное
обучение», «интернет-образование'' и т.д. Силами лаборатории технических средств
обучения и медиаобразования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (Российская
Академия образования) в 90-х годах была разработана концепция школьного
медиаобразования, интегрированного в базовое [Медиаобразование…, 1999].
       По результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы –
кинолицея № 1057 г. Москвы в 1995 году была издана книга Ю.Н.Усова «В мире
экранных искусств», в которой интересным, доступным для школьников языком
излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиатекстов,
рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа
кинопроизведений и т.д. Первая часть («Восприятие») посвящалась «освоению экранной
речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих
заданий» [Усов, 1995, с.7]. Вторая часть («Анализ») способствовала овладению
навыками анализа экранного повествования, осмыслению художественного содержания
кинопроизведения. В данном издании предлагалось с помощью специальных упражнений
развивать перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление.
Безусловно, работа Ю.Н.Усова была ценным вкладом в развитие отечественного
медиаобразования, так как она была написана для школьников нового поколения,
знакомых с телекоммуникационными и компьютерными технологиями, видеотехникой и
т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н.Усова хрестоматийный, учебный и практический
материал, был направлен на всестороннее изучение экранных искусств.
       В 90-х годах вышли из печати и другие книги российских медиапедагогов - «Наш
друг экран» Л.М.Баженовой [1995], «Диалог с экраном» [1994], «Экскурсия в мир экрана»
[1994] Е.А.Бондаренко, посвященные проблемам кинообразования школьников разных
возрастов. В 1990 году была опубликована брошюра А.В.Шарикова «Медиаобразование:
мировой и отечественный опыт», ставшая первой попыткой осмысления
медиаобразовательного процесса в целом. В 1999 году вышла еще одна значимая работа,
осмысляющая современные медиапедагогические концепции – книга А.В.Спичкина «Что
такое медиаобразование». Годом позже исследователь из Бийска В.А.Возчиков
разработал краткие методические рекомендации «Медиаобразование в педагогическом
вузе» [2000]. В опубликованной в начале XXI века монографии А.В.Федорова
«Медиаобразование: история, теория и методика» [2001] обобщение методологических и
методических подходов российских и зарубежных медиапедагогов последних десятилетий
приобрело уже значительный объем. В начале XXI века были опубликованы монографии
и учебные пособий по проблемам медиакритики и журналистики [Короченский, 2003;
Корконосенко, 2004], медиакультуры: Н.Ф.Хилько [2001; 2003; 2004], Н.Б.Кириллова
[2005]. Продолжали публиковаться книги по медиаобразовательной тематике [Баженова,
2004; Баранов, 2002; Бондаренко, 2000; 2001; Журин, 2004; Новикова, 2004; Пензин, 2004;
Федоров, Челышева, 2002; Федоров, 2003; 2004; 2005 и др.]


                                                                                       99
        Защищались и новые диссертации. Наряду с традиционной кинообразовательной
тематикой, связанной с самодеятельным кино/видеотворчеством [Затучный, 1993],
эстетически ориентированным аудиовизуальным образованием школьников [Бондаренко,
1997; Сикорук, 1998] и студентов [Федоров, 1993; Платунова, 1995], исследования
впервые обращались к медиаобразованию дошкольников [Дейкина, 2000] и к опыту
зарубежного медиаобразования [Новикова, 2000]. В начале XXI века настало время
диссертаций на тему интегрированного медиаобразования [Фоминова, 2001; Соколова,
2004; Журин, 2004] и исследований, обращенных к проблеме медиаобразования студентов
педагогических вузов и университетов [Шипнягова, 2003; Леготина, 2004].
        В начале 2000 года были созданы (А.В.Федоров и др.) первые в России двуязычные
(русский и английский языки) интернетные сайты по аудиовизуальному
медиаобразованию - www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, которые к
началу 2005 года посетило свыше пяти тысяч человек. В этом же году силами ряда
сотрудников Российской Академии образования под руководством профессора
Л.С.Зазнобиной был открыт еще один российский интернетный сайт по
медиаобразованию (www.mediaeducation.ru). Несколько позже к этим сайтам добавились и
другие (Медиатека «Школьного сектора», http://school-sector.relarn.ru/efim/mainframe.html,
«Школьная медиатека», http://www.ioso.ru/scmedia и др.).
        В январе 2004 года на федеральном портале Министерства образования и науки
Российской Федерации был открыт сайт Ассоциации кинообразования и медиапедагогики
России http://edu.of.ru/mediaeducation , на котором в марте того же года успешно прошла
первая всероссийская интернет-конференция по медиаобразованию.
        В последние годы многие деятели российского медиаобразования (Л.М.Баженова,
И.А.Каруна, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) участвовали в
различных международных конференциях по медиаобразованию (Франция, Канада,
Австрия, Великобритания, Германия, Норвегия, Испания, Бразилия, Греция, Швейцария и
т.д.), публиковали свои работы во французских, американских, британских, немецких,
бельгийских, канадских, австралийских, норвежских журналах и научных сборниках,
посвященных проблемам медиа и медиаобразования в современном мире [см., например,
Fedorov, 1999; 2000; 2001; 2003; 2004].
                   Медиаобразование на материале телевидения, видео, прессы
        В 90-х годах на российском государственном телевидении внедрялся интересный
опыт «практического медиаобразования» школьников. В сентябре 1991 года в утренней
программе первого общероссийского канала появился пятиминутный блок «Школьные
новости», в котором подростки (впервые за всю историю отечественного ТВ) сами
предлагали основную идею сюжета, разрабатывали сценарий, становились ведущими,
участвовали в монтаже и т.д. «Дети и взрослые работают вместе» – реализовывалась
«субъект-субъектная» парадигма создания телепередачи. Передача делалась детьми
совместно со взрослыми для детей и для взрослых – родителей и учителей [Шариков,
1994, с.11]. Чуть позже в эфир первого канала вышла передача «Сорока», построенная на
тех же принципах. В мае 1992 года на канале РТР А.Меньшиков организовал выпуск
целого цикла передач (5 раз в неделю по 10 минут) под названием «Там-там-новости», где
школьники были также телеведущими и участниками создания передачи. При этом
практически все подростки 11-14 лет, которые выступали в роли «телекоммуникаторов»,
стали отмечать положительные изменения в своей жизни, включая развитие способностей
к общению с различными людьми, стремление к получению новых знаний и т.д. «Вот как
выразил эту мысль 14-летний М.Азаров из «Там-там-новостей»: «С тех пор, как я стал
телеведущим, у меня появилась цель хорошо учиться по всем предметам, чтобы образ,
создаваемый мною на телевидении совпадал с реальностью» [Шариков, 1994, с.14].


                                                                                  100
      В начале 90-х годов начали появляться системы школьного кабельного телевидения,
которые транслировали учебные и познавательные видеоматериалы, новости школьной
жизни. Причем использовалась не только готовая видеопродукция, но и снятая самими
учителями и школьниками. Такие студии работают сегодня в школах Москвы и
Подмосковья и школах некоторых крупных городов. К сожалению, экономическая
ситуация в России, недостаточное финансирование российского образования в частности,
мало способствует дальнейшему развитию этого, на наш взгляд, весьма перспективного
направления.
      Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования
отражены в работах С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова и др.
Например, А.В.Спичкин считал, что «именно телевидение может рассматриваться как
ядро построения системы медиаобразования на предметной основе» [Спичкин, 1999, с.10].
Действительно, в 90-х годах телевидение стало доминирующим видом медиа для детей
всего мира. В силу экономических причин (в частности, подорожание книжной
продукции, периодики, дороговизна билетов в большинстве кинотеатров и т.д.), ТВ в
России зачастую является не только главным, но и единственным источником
информации для большинства семей с низким и средним достатком.
      Телевидение и видео в медиапедагогике традиционно рассматривают как тесно
связанные между собой составляющие. Видеотехника, как и телевизор, сегодня есть
практически в каждой российской семье. Руководствуясь своим вкусом, можно составить
собственную видеотеку, а если есть и видеокамера – снимать собственные фильмы.
      Видео позволило открыть новые возможности для деятельности медиапедагогов.
Среди них С.Н.Пензин выделяет: независимость от кинопроката и кинотеатров,
использование кинофрагментов в качестве иллюстративного материала, возможность
самостоятельного создания учебных кинолент, записи нужных фильмов и т.д. Здесь есть
возможность любых комбинаций с изобразительным рядом, позволяющих без особых
проблем осуществить на практике интенсивный поток трансформаций, объемов,
предметов, деталей, светоцветовых гамм, впечатывание одних кадров (или части кадра) в
другие и т.д. Современная видеотехника портативна, проста в обращении, доступна
российским школам и учреждениям досуга (как в крупных городах, так и отдаленных
районах). Учитывая данные преимущества, становится понятно, почему видео тесно
связано с киноклубами, любительскими киностудиями и кружками.
      Однако во многих домашних видеотеках, да и в магазинах, занимающихся продажей
видеопродукции, репертуар представлен в основном лентами развлекательных жанров:
комедии, боевики, триллеры и т.п. С.Н.Пензин с грустью констатирует: «изобретение,
объединившее плюсы книги и фильма, призванное резко двинуть вперед искусство и
зрительскую культуру молодых, отбрасывает многих из них назад, насаждает примитив и
пошлость, служит не на пользу культурному прогрессу, а во вред ему» [Пензин, 2001,
с.72]. Очевидно, что назрела необходимость в более активном использовании потенций
видео в медиаобразовании, так как для этого у отечественных педагогов есть практически
все условия.
      В 90-х годах продолжало развиваться и самое «старое» направление в российском
медиаобразовании – на материале прессы. В июле 1993 года в рамках международного
фестиваля детской прессы в Звенигороде прошел международный семинар «Средства
массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка». На этом семинаре
рассматривались теоретические и практические стороны современного медиаобразования,
его социологические и психологические аспекты. Большое внимание было уделено
вопросам детской и юношеской прессы. В рамках семинара проводилась работа
дискуссионной и социологической групп, была представлена выставка детских и
юношеских газет и журналов, функционировали тематические мастерские. Всего в России
к тому времени было зарегистрировано более 70 детских и подростковых газет, свыше 80
журналов.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика