Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Теория и история российского медиаобразования

Голосов: 2

В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических концепций и направлений, выявляются наиболее существенные медиаобразовательные модели. Теоретический историко-педагогический анализ представлен с точки зрения исследования содержания, методов, организационных форм отечественной медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития отечественного медиаобразования, проанализировано современное состояние педагогической науки в медиаобразовательном контексте. В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических вузов "История развития медиаобразования в России", "Насилие в социуме и масс-медиа", "История медиаобразования", внедренные в учебный процесс факультета социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (специализация 03.13.30 "Медиаобразование"); тезаурус основных понятий и ключевые даты развития российского медиаобразования.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        И.В. Челышева

 ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ
  РОССИЙСКОГО
МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ


                                                            2




                       И.В. Челышева

     ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ РОССИЙСКОГО
         МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ




                     учебное пособие
            для студентов педагогических вузов

     по специальности 031300 «Социальная педагогика»
    по курсам «Дополнительное образование на материале
медиакультуры», специализации 03.13.30 «Медиаобразование»




                         Таганрог
                           2006


                                                                                3


    Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. –
Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. - 206 с.

    ISBN 5-98517-028-4

    В учебном пособии рассматриваются вопросы теории и истории
российского медиаобразования. Автором исследуются этапы исторического
развития медиаобразования в России; эволюция основных теоретических
концепций и направлений, выявляются наиболее существенные
медиаобразовательные модели.
     Теоретический историко-педагогический анализ представлен      с точки зрения
исследования    содержания,    методов,   организационных     форм   отечественной
медиапедагогики. В представленном издании определены основные факторы
социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития
отечественного    медиаобразования,    проанализировано    современное   состояние
педагогической науки в медиаобразовательном контексте.
      В приложение вынесены программы учебные курсы для студентов педагогических
вузов «История развития медиаобразования в России», «Насилие в социуме и масс-
медиа», «История медиаобразования», внедренные в учебный процесс факультета
социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института
(специализация 03.13.30 «Медиаобразование»); тезаурус основных понятий и ключевые
даты развития российского медиаобразования.

     Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, исследователей в области
педагогики, медиаобразования, культуры, истории.

Учебное пособие написано и опубликовано при поддержке гранта аналитической
ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы»
(2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект
РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов
педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование». Научный
руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров.

Рецензенты:
В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,
Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор


© Челышева Ирина Викториновна, 2006


ВВЕДЕНИЕ…………………..………………………………………..………4.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И КОНЦЕПЦИИ В
         ОТЕЧЕСТВЕННОМ МЕДИАОБРАЗОВАНИИ………………6
       1.1 Теоретические основы медиаобразования………………………7
       1.2 Ключевые модели отечественного медиаобразования……… 23
       1.3 Генезис проблемы анализа медиатекста в российском


                                                                         4
          медиаобразовании………………………………………………..32
ГЛАВА 2. ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО
         МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ
         СТОЛЕТИЯ……………………………………………………….45
      2.1 Зарождение медиаобразования в России (1900-1918)…………46
      2.2 Становление отечественного медиаобразования (1919-1934)…49
     2.3 Этап «практического» медиаобразования (1935-1955)………62
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ МЕДИАПЕДАГОГИКИ ВО
         ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА………………………………..69
     3.1 Возрождение медиаобразования (1956-1968)…………………..70
      3.2 Эстетически ориентированное медиаобразование (1969-1985)..83
ГЛАВА 4. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ПОСТСОВЕТСКОМ
         ПРОСТРАНСТВЕ…………………………………………………107
       4.1 Медиаобразование в период «перестройки»(1986-1991)………108
      4.2 Медиаобразование на современном этапе: проблемы и
          перспективы……………………………………………………….121
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...154
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………….........155
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...162




                                      ВВЕДЕНИЕ

    ХХ век вошел в историю как век «информационного взрыва», век
возникновения новой мировой информационной структуры. Современный
человек настолько привык к огромному количеству информации, объем
которой постоянно увеличивается, что не представляет себе жизни без
прессы, телевидения, радио, кино и компьютерной сети. Есть мнение, что
«если бы из мира исчезли все люди и остались бы только сообщения,
которыми они обменивались, мы все равно обладали бы необходимой
информацией для развития нашей науки. Ведь каждое реальное социально-
психологическое явление уходит своими корнями в коммуникацию»
[Халперн, 2000, с. 244].


                                                                                  5
    Средства массовой коммуникации (медиа) принимаются человечеством
как естественные слагаемые бытия и создают вокруг каждого человека
особое информационное поле, под воздействием которого формируются
социальные, моральные, художественные, интеллектуальные ценности и
интересы. Существует множество точек зрения относительно проблемы
медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в
образовании и воспитании, средство всестороннего развития и фактор,
тормозящий последнее и т.д.       Действительно, средства массовой
коммуникации могут способствовать позитивному развитию человека, но в
то же время и опустошению - духовному, нравственному, эстетическому
кризису личности.
     Трудно не согласиться с мнением, что «образование, рассчитанное на перспективу,
должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро
ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и
умения осмысливать и применять полученную информацию» [Халперн, 2000, с. 20]. В то
же время засилье низкопробной в художественном и содержательном отношении
продукции кино/видеорынка, постоянно присутствующие сцены насилия актуализируют
проблему воспитания и развития личности средствами и на материале медиакультуры,
повышения уровня медиакомпетентности современного подрастающего поколения.
     Огромную роль в жизни общества играет личность, ее базовая культура, в формиро-
вании которой особое место отводится художественному воспитанию и образованию,
развитию творческой и человеческой индивидуальности, самостоятельного творческого
мышления, интеллекта, эстетического сознания и активизации знаний. Все это
актуализирует и делает необходимым применение и использование медиа, осмысление
проблем медиаобразования - специального направления в педагогике, которое выступает
за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации.
Основная задача медиаобразования - подготовить новое поколение к жизни в
современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить
человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать
способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью
технических средств и современных информационных технологий [Российская
педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].
    Опыт отечественного и зарубежного медиаобразования давно выявил
огромные возможности медиапедагогики для развития творческих
способностей, самостоятельного мышления, воображения, которые в полной
мере могут быть раскрыты в многообразных формах, таких как интеграция с
обязательными учебными предметами, автономные уроки, лекции, семинары,
спецкурсы, факультативы, кружки, медиастудии, клубы и др. Сегодня
совершенно очевидно, что «необходимость создания исторически,
теоретически и методически обоснованного отношения к медиаобразованию
(в России и за рубежом) как эффективному средству развития творческой,
самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях
интенсификации информационных потоков представляется весьма
настоятельной» [Федоров, Новикова, 2001, с.17].


                                                                                 6
     В представленном учебном пособии предпринята попытка провести историко-
педагогический анализ основных этапов отечественного медиаобразования с точки
зрения содержания, организационных форм, выявления основных его направлений,
раскрыть ключевые позиции теории и истории российской медиапедагогики, показать
эволюцию основных идей и концепций. В работе определены основные факторы
социокультурной и образовательной ситуации в эпоху зарождения и развития
отечественного    медиаобразования,   проанализировано    современное     состояние
педагогической науки в медиаобразовательном контексте с точки зрения целей, задач,
содержания, организационных форм, моделей, принципов, методов, средств.
      Автор пособия выражает особую благодарность президенту Ассоциации
кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федорову за помощь и поддержку.
Автор также благодарит своих российских и зарубежных коллег: Н.А.Бабкину, В.В.Гура,
Н.Б.Кириллову,     А.А.Новикову,    Е.В.Мурюкину,      С.Н.Пензина,     Н.П.Рыжих,
Н.М.Трофимову, Lech Keller–Krawczyk, Marta Wronska, Mariush Kakolewicz (Poland)
Armin Hottmann (Germany) и многих других за сотрудничество в области
медиаобразования.




        ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И КОНЦЕПЦИИ В
            ОТЕЧЕСТВЕННОМ МЕДИАОБРАЗОВАНИИ

      Цели. После изучения главы 1 студенческая аудитория должна
  а) знать                           б) уметь
роль российского медиаобразования выявлять основные тенденции
в развитии мировой                   развития отечественного
медиапедагогики                      медиаобразования
ключевые термины и понятия           оперировать основными понятиями
медиаобразования                     медиаобразования
основные теоретические подходы к     осуществлять сравнительный анализ
медиаобразованию                     основных теоретических подходов
основные отечественные               определять теоретическую и
медиаобразовательные модели          методическую специфику,
(методика, основные положения,       концептуальные положения, цели,
направления работы)                  задачи, основные направления,
                                     организационные формы, области
                                     применения
основы анализа медиатекста           анализировать медиатексты
                                     различных видов и жанров


                                                                                   7

                        Ключевые слова к главе 1
цели и задачи медиаобразования     терминология российского
                                   медиаобразования
российские медиаобразовательные    теоретические подходы к
модели                             российского медиаобразованию
концептуальные положения моделей методы российского
медиаобразования                   медиаобразования
основные направления российского принципы анализа медиатекста
развития медиаобразования
медиаграмотность                   анализ медиатекста

                          Вопросы к главе 1
1. Представьте сравнительную характеристику формулировок основных
   понятий медиаобразования. Какая из них, по вашему мнению, является
   наиболее верной?
2. Определите основные цели и задачи современного российского
   медиаобразования
3. Какими факторами, на ваш взгляд, обусловлена все возрастающая роль медиа в системе
    современного образования?
4.    Дайте   определение     понятию     «анализ    медиатекста»   в    современной
    медиаобразовательной трактовке.
5. Проанализируйте основные составляющие схемы анализа медиатекста.
6. Охарактеризуйте основные положения философской теории «Диалог культур»
    М.М.Бахтина - В.С.Библера в контексте умений анализа и оценки медийных
    сообщений.
7. Обоснуйте связь и основные отличия текста и медиатекста.
8. В чем сходство и различие основных положений теоретических концепций российского
    медиаобразования?
9. Какие      направления    медиаобразования, на ваш взгляд, являются наиболее
    продуктивными в современной российской социокультурной ситуации?
10. В чем суть основных методических принципов отечественной педагогики?
                     Рекомендуемые задания к главе 1
1. Подготовьте примерный ход беседы с учащимися на тему: «Цели и задачи
медиаобразования».
2. Подготовьте творческую работу на тему: «Анализ медиатекстов в
теоретических концепциях современного российского медиаобразования».
3. В какие учебные предметы, по вашему мнению, может быть
интегрировано медиаобразование? Представьте примерную модель
интегрированного учебного курса.
4. Проведите анализ статей и книг, посвященных проблемам отечественного
медиаобразования.
5.   Выявите     наиболее    перспективные   модели    и    направления
медиаобразования для реализации в условиях современной российской
школы.


                                                                                    8
                        1.1 Теоретические основы медиаобразования
     Базовой философско-методологической основой медиаобразования, по нашему
мнению, является теория «диалога культур» М.М.Бахтина - В.С.Библера. Согласно
данной философской концепции, культуры индивидуумов, личностей, социальных
групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое
общение,       непрерывно взаимодействуют, при этом взаимно обогащаются и
взаимодополняют друг друга. Кроме того, культура нововременного мышления, согласно
теории «диалога культур» - это культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и
будущих культур в единую цивилизационную лестницу. Философия «диалога»
рассматривает специфику художественного эстетического отношения, понимания себя и
«другого» через произведения культуры. Характеризуя творчество М.М.Бахтина,
Е.В.Бондаревская пишет: «М.М.Бахтину свойственно культурологическое восприятие
человеческого бытия, жизнь человека рассматривается им в хронотопе (пространстве-
времени) культуры. В культуре сосредотачиваются все смыслы человеческого бытия:
социальные, духовные, логические, эмоциональные, нравственные» [Бондаревская,
Кульневич, с.255].
     «Диалог культур» предполагает, прежде всего, определение понятия культуры,
предъявляя следующий ряд требований:
     1. «Это понимание культуры через идею одновременности и разновременно
возникающих культур, то есть понимание культуры как формы взаимного общения
культур. ...Культура определяется через общение культур, через выход цивилизации - в
форме культуры - на грань с другой культурой: только при таком определении культуры
имеет смысл и возникает логическое право говорить о диалоге культур. Только в
одновременном «интервале» возможен обмен диалогическими репликами.
     2. ...только понимаемая как произведение (или целостность произведений) культура
органична, предполагает диалог автора, творившего, скажем, в античной культуре, и
читателя, живущего, к примеру, в культуре современной, ... произведение всегда
обращено к (возможному) далекому Собеседнику. Само произведение есть такой вопрос,
обращенный к человеку, здесь, сейчас отсутствующему, ответ которого мне необходим...:
вместе с тем произведение есть ответ на предполагаемый вопрос. И я отвечаю
(ответственен) всем своим бытием, в произведении запечатленным» [Библер, 1997, с.207].
     О культуре много говорят, пишут, спорят… В уже прошлом веке «кризис культуры
и одновременно - выход культуры в эпицентр всего бытия и быта людей ХХ века ... эти
феномены с особой силой появились и обнаружились в искусстве ХХ века ... В середине
и, особенно к концу нашего века особенно опасными становятся «дебри культуры», но
вместе с тем возникают более прочные и спокойные основания всеобщности культурного
«социума» [Библер, 1997, с.239-241]. Последний предполагает включение в диалог
субъекта общения – коим является адресат медиа (зритель, слушатель, читатель
различных медиатекстов).
     Адресату медиа отводится важная роль, так как он принимает либо активное,
творческое, либо пассивное участие в осмыслении явлений медиакультуры, оказывающих
то или иное влияние на личность. Отражение этой проблемы мы находим и в
философской концепции В.С.Библера: «В ХХI веке предельна роль зрителя или
слушателя, его установки на творческое соучастие на энергию распада, или - на
ностальгическое бегство к иной классической, уже исходно заданной гармонии, или,
наконец - на сомнамбулическое сладострастие «сто-яние» в точке этого балансирования,
когда со-участие подменяется со-кричанием, совместным внушением, экстазом ...»
[Библер, 1997,с.238].


                                                                                  9
       Медиаобразование неотделимо от понимания и восприятия произведений искусства
и места культуры в жизни человека, значение которой неизмеримо возросло в ХХ веке.
«Только в процессе восприятия фильм становится произведением искусства.
Художественное восприятие – это не пассивное отражение, а созидательный акт,
предполагающий активное участие зрителя. …В какой-то степени он становится
соавтором фильма» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с.3]. Та же мысль подтверждается
Г.Я.Власкиной: «Эстетическое восприятие передач художественного цикла предполагает
не просто усвоение художественно-эстетической информации, а активное восприятие,
побуждающее к соразмышлению, сопереживанию, собственным поведенческим реакциям,
к сотворчеству» [Власкина, 1985, с.26]. Художественное восприятие произведений
искусства, в том числе и медиа-арта дает возможность зрителю, слушателю «понимать
замысел автора произведения, вырабатывать собственное мнение о любом произведении
искусства, связывая свои суждения с его художественным содержанием, воспринимать
себя субъектом восприятия, вступать в диалог с автором произведения» [Лепская, 1999,
с.18].
       Собственное видение человеком произведений мировой культуры, в том числе и
медиакультуры, постоянный диалог на микро/макроуровнях, позволяют человеку стать
центром «художественного видения».       «Мир художественного видения есть мир
организованный, упорядоченный и завершенный помимо заданности и смысла вокруг
данного человека как его ценностное окружение: мы видим, как вокруг него становятся
художественно значимыми предметные моменты и все отношения - пространственные,
временные и смысловые» [Бахтин, 1997, с.238]. В современных условиях произведения
медиакультуры во многом способствуют, хочет человек этого или нет, формированию его
ценностных ориентаций, интеллектуальной и эмоциональной сферы, а в конечном итоге -
и жизненной позиции настоящих и будущих поколений. Справедлива, в этой связи мысль
С.Н.Пензина о том, что «зритель как бы выключается из собственной жизни и вступает в
другую – «чужую», становится соучастником героя или идентифицируется с ним. Когда
превращение осуществляется легко и непринужденно, человек испытывает эстетическое
удовольствие от просмотра; если все противится подобному переходу, фильм
отвергается…» [Пензин, 2001, с.73].


                                                                                        10
      С развитием новых технологий (в том числе – телекоммуникационных сетей,
Интернета), достижениями в области науки и техники, усовершенствованиями в сфере
производства, в мире все заметнее проявляется тенденция к увеличению количества
свободного времени. Жизнь человека вне производства, вне трудовой деятельности, так
называемая частная жизнь человека «крайне существенна, ибо в ней впервые формируется
индивид.... Свободное время частного времяпрепровождения очерчивает как бы меловой
круг вокруг индивидуального быта и индивидуального общения. Вне этого частного
общения ...не может сформироваться и личность культуры, особое личностное общение в
сфере произведений» [Библер, 1997, с.286]. На первый взгляд, данный феномен открывает
невиданные доселе горизонты для всестороннего, творческого развития личности. Но, к
сожалению, в реальной жизни далеко не всегда свободное время используется во благо и
способствует духовному обогащению личности, ее развитию и совершенствованию, а за-
частую становится лишь «свободой от...». Тревожные факты реальной действительности -
рост молодежной преступности, правонарушений, наркомании и т.д. заставляют всерьез
задуматься над проблемами организации досуга молодежи, модернизацией
педагогических методов, приемов, форм организации свободного времени. И в этой связи
медиапедагогика имеет большие потенциальные, но, увы, не всегда используемые
возможности, тогда как «свободное время, столь значимое в культуре (время свободно
выбираемого творчества, время создания и прочтения произведений) и свободное время в
цивилизации (время досуга, частной жизни, время взаимообогащения двух форм
детерминации) в гражданском обществе ХХ века все более сближаются и органически
переходят друг в друга... Этот процесс в значительной мере подготавливает основные
составляющие «социума культуры» [Библер, 1991, с.300].
      Масс-медиа занимают одно из первых мест в ряду предпочтений современных
учащихся и доступны широким слоям общества. По данным исследования, проведенного
ЮНЕСКО в 1997-98 гг., из 5000 детей (жителей из 23 стран), 91% имеет возможность
смотреть телевизионные каналы, доступность прессы составляет 85%, магнитофонов -
75%, комиксов - 66%, видеомагнитофонов - 47%, видеоигр - 40%, персональных
компьютеров - 23%, Интернета - 9%. Ежедневно в среднем дети смотрят телевизор 3 часа
в день, что составляет почти вполовину больше времени, чем уделяются ими другим
видам деятельности. Для сравнения, «слушание радио - 1,1 часа, слушание аудиокассет
(CD) - 0,9 часа: компьютер - 0,64 часа (те, кто имеет к нему доступ)» [Спичкин, 1999, с.9].
Для российских школьников средства массовой коммуникации (в связи с ростом цен на
книги и печатную продукцию) в ряде случаев становятся главным источником получения
необходимой информации.
      Безусловно, каждое средство массовой коммуникации (ТВ, кинематограф, пресса,
радио, Интернет и др.) имеет определенные технические возможности и обладает
широким спектром выразительных средств. В то же время, все растущий поток
медиаинформации требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и
критического анализа, выявления эстетической значимости медиатекстов (то есть
информационных сообщений, переданных с помощью средств коммуникации),
определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. Процесс
осмысления, анализа и всестороннего рассмотрения различных медиатекстов
представляет определенную трудность для школьников и молодежи, так как, к примеру,
художественный медиатекст, «несет в себе не только объективный факт, но и
субъективное его воссоздание, в процессе которого запечатлеваются чувства художника-
автора, его отношение к этому факту, оценка, истолкование. В окончательном образном
обобщении этого факта перед нами открывается мировосприятие художника, его
идеологические, философские, эстетические взгляды. Оценивая их, мы тем самым
проверяем, уточняем, формируем свое отношение к миру, а порой в эмоционально-
образной форме искусства заново открываем для себя окружающий мир» [Усов, 1980,
с.20-21].



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика