Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Студенческие проекты: от идеи до внедрения

Голосов: 0

В сборнике представлены статьи студентов, составленные по материалам Международной научно-практической конференции. Рассматриваются теоретические и практические аспекты управления проектной деятельностью студента, а также история внедрения инициативы CDIO в России. Сборник предназначен для широкого круга читателей, интересующихся научными исследованиями и разработками, научных и педагогических работников, преподавателей, докторантов, аспирантов, магистрантов и студентов с целью использования в научной работе и учебной деятельности.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
      УДК 65.0 
ББК 65.290-2 
 С88 
 
Составитель 
Е.Ю. Шачнева, канд. хим. наук 
 
Рецензент 
В.Я. Хентов (ЮРГПУ (НПИ)), д-р хим. наук, проф. 
  Студенческие проекты: от идеи до внедрения : сборник 
статей по материалам Международной научно-практической 
конференции «Фундаментальные и прикладные проблемы полу-
чения новых материалов: исследования, инновации и технологии» 
24–27 апреля 2018 г. / кол. авторов ; сост. 
Е.Ю. Шачнева. — 
Москва : РУСАЙНС, 2018. — 84 с. 
 
ISBN 978-5-4365-2614-0 
 
В сборнике представлены статьи студентов, составленные 
по материалам Международной научно-практической конференции. 
Рассматриваются теоретические и практические аспекты управления про-
ектной деятельностью студента, а также история внедрения инициативы 
CDIO в России. 
Сборник предназначен для широкого круга читателей, интере-
сующихся научными исследованиями и разработками, научных и педаго-
гических работников, преподавателей, докторантов, аспирантов, маги
-
странтов и студентов с целью использования в научной работе и учеб-
ной деятельности. 
 
УДК 65.0 
ББК 65.290-2
 
 
©  Коллектив авторов, 2018 
ISBN 978-5-4365-2614-0 ©  ООО «РУСАЙНС», 2018 
С88  

 
Содержание
 
Шачнева Е.Ю., Азадова Б., Мамедов Х.М.,  
Сойунов Ш.Н., Баллыев К.Х., Мамедов Ш.М.   
РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОСТИ В ПРОЕКТНОЙ  
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМЕРЕ ДВУЯЗЫЧНЫХ ГРУПП  ...................  6 
Шачнева Е.Ю.,  Нобатова Г.О., Османова Э.А.,  
Мовламова А.Б., Егенназарова А.Б.   
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТА:  
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И КОМПОНЕНТЫ  ........................  10  
Шачнева Е.Ю., Тайлыева А., Бахбитгулыева А.,  
Мерданова А., Бекиева А., Байрамова Н.Г.   
РОЛЬ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ  
В ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ  ...................................................................  14 
Шачнева Е.Ю., Джуманиязова Д.И., 
Абдуллаева Г.П.,  Гараева А.Х., Веллеков М.Б., Байрамова Ш.Г.   
КОММУНИКАТИВНЫЕ УМЕНИЯ  
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ..........................................................  17  
Шачнева Е.Ю., Джумалыева Г.А., Оразлыева М.А.,  
Аменова Н.М., Аменова С.М., Сердарова А.С.   
ИНФОРМАЦИОННО- КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ..........................................................  19  
Шачнева Е.Ю.,  Джейхунова М., Чайлакова Дж.,  
Джораева М., Гулгелдиева А., Эсенова М.   
О ПРАКТИКО -ОРИЕНТИРОВАННОМ ПОДХОДЕ  
В  ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ  ...............................................................  22  
Шачнева Е.Ю., Худайберенова Х., Ходжамурадов Г.,  
Сапаева Н., Реджепова Г., Мугаева Ш.   
СВЯЗЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ С  СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕМ  
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА  ................................  25  
Шачнева Е.Ю., Хайтимов Р., Сапардурдыева Дж.,  
Чарыева О., Бабаджанов Е., Абдурасулов Д.   
ИСТОРИЯ ВНЕДРЕНИЯ ИНИЦИАТИВЫ  CDIO В РОССИИ  ..............  28 
3  

 
Шачнева Е.Ю.,
 Нарметова К., Ходжаниязова А.,  
Гулов Ш., Таганмырадов В., Рахымов Р.  
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА  
В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ..........................................................  31  
Шачнева Е.Ю., Аметова А., Бабакулыева О.,  
Шохрадова А., Нетипова А., Гелдиева С.   
ХАРАКТЕРИСТИКА СТАНДАРТОВ  CDIO ................................ ........... 34 
Шачнева Е.Ю., Овезгелдиев Г., Овезов О.,  
Бабаева Ш., Худайбергенова Б., Аннакулыев К.   
РАЗЛИЧНЫЕ ТИПЫ КЛАССИФИКАЦИЙ  
УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ................  37 
Шачнева Е.Ю., Ягмурова М., Новбатова А., Гурбанов Ш., Мередова М.   
ОСНОВА МЕТОДА ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ Д. ДЬЮИ  .................  42  
Шачнева Е.Ю., Худайбердиева А., Джумалыев С.,  
Аразмедова Ш., Веллеков Д., Мередова Г.   
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ  
У. КИЛПАТРИКА  ................................ ......................................................  47  
Шачнева Е.Ю.,  Бабамырадова М., Базарова М.,  
Ишанкулыева Г., Гайыпова Б.   
ТЕОРИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ Э. КОЛЛИНГСА  ....................... 50  
Шачнева Е.Ю., Семедова Б., Ходжагулыева М., Хемракулыева Г.   
РОЛЬ РАБОТ С.Т. ШАЦКОГО В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  .... 53  
Шачнева Е.Ю., Хатдыев Ш., Халлыев Б., Халбаев К.,  
Хайдаркулыева Д., Бабаев А.   
О РОЛИ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА В ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ  ..................  57  
Шачнева Е.Ю., Заплетина А.А., Черемина Е.А.,  
Чистотина А.В., Маткурбанов А., Алламбергенов Ш.   
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД 
ПРИ ВЫ ПОЛНЕНИИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА  ................................ .......
 60  
Шачнева Е.Ю.,  Нуруллаева Р.Э., Имашева М.Р.,  
Матсапаева Ш., Назарова А.А.   
РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  
В  ПРОФЕССИОНАЛЬНО -ЛИЧНОСТНОМ СТАНОВЛЕНИИ  .............  64 
Шачнева Е.Ю., Горюнов А.В., Клоченко А.О., 
Семенова А.С., Чертина Е.А., Жархаева Л.Б., Шавгаев И.А.   
ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  .............  69 
   
4  

 
Шачнева Е.Ю., Курамбаев Ф., Кувандыков З., Ангалов Ю., Ачилова Н.
  
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ  
ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТА  ................................ ....... 74  
Шачнева Е.Ю., Беззубикова С.Г., Галустян А.В.,  
Джитава Л.П., Нурыев А., Рахимова Ш., Умбетова А.   
РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОСПИТАНИИ 
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ  ..........................................  80 
5  

 РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОС ТИ В ПРОЕКТНОЙ 
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ПРИМ
ЕРЕ ДВУЯЗЫЧНЫХ ГРУПП   Шачнева Е.Ю., Азадова Б., Мамедов Х.М.,  
Сойунов Ш.Н., Баллыев К.Х., Мамедов Ш.М.
  Астраханский государственный университет»,
  Е-mail
: evgshachneva @yandex .ru   Б
илингвизм  ( lat.  Bi –  два,  lingua  –  язык)  –  это «двуязычие,  т.е. с о-
существование  у  человека  или  у  всего  народа  двух  яз ыков,  обычно 
первого
 –  родного,  и  второго  –  приобретенного»  –   процесс  овладение 
двумя  языками,  а  также  способность  к  быстрому  переключению  с  о д-
ного языка на другой в зависимости от целей общения. 
 Это  способствует  формированию  речевого  механизма,  которая 
п озволяет  человеку  использовать  для  общения  две  языковые  системы 
[1,  2].  Изменения  в  политических,  экономических  и  культурных  ос о-
бенностях  мира  позволяют  расширить  пространство  для  взаимоотн о-
шений людей. При этом актуальным становится роль каждого человека 
в обществе в процессе сотрудничества с другими людьми. Данный тип 
образования, позволяющего сочетать изучение иностранного и родного 
языков, важная составляющая модернизации образовательных систем в 
разных  странах  [3,  4].  Описываемое  понятие  и  его  значение
  в  жизни 
общества  очень  высоко.  Это  способствует  сближению  народов,  росту 
уважительного  отношения  к  культуре  и  языку,  а  также  традициям  и 
обычаям  народов,  способствуя  расширению  возможностей  межкул ь-
турного  общения  людей  в  различных  сферах  жизнедеятельности
  [5]. 
Данная  проблема  описывалась  в  работах  ученых:  С.А.  Арутюнова, 
Ю.В.  Бромлея,  Г.Н.  Волкова,  Л.Н.  Гумилева,  Н.Н.  Чебоксарова 
и т.д.  
[6].  
На основании этого можно выделить направления билингвальн о-
го образования, такие как [7 -9]: 
-  культурологическое;   
-
  социолингвистическое;   
-
  лингвистическое;   
-
  психолингвистическое;   
-
  дидактическое.  
Социокультурное направление билингвизма было введено в ко н-
це  19  века,  но  это  явление  существовало  людям  еще  с  древнейших 
времен.  Лингвистические  исследования  билингвизма  проводились  т а-
кими  специалистами  как  В.  фон  Гумбольдт  [10],  Ф.  де  Соссюр,  И.А. 
Бодуэн  де  Куртенэ,  Ф.И.  Буслаев,  А.А.  Потебня  [11],  Л.В.  Щерба  [12], 
6  

 
И.И.  Срезневский.  Психологические  исследования  билингвизма  ра
с-
сматривают  механизмы  производства  речи  [13].  Так  как  билингвизм 
это  сложное  понятие,  то  разделяют  его  фактически  существующие 
формы  двух - и  многоязычия.  К  первому  типу  можно  отнести  типы,  в 
которых  описательно  анализируются  формы  понятия,  которые  сегодня 
могут  встречаться  в  условиях  коммуникации  во  всех  регионах  мира, 
возникшие  вследствие  миграции  и  общей  мобильности  многих  слоев 
населения. Их классифицируют исходя из языковой способности в св я-
зи  с  чем  устанавливается  способность  к  ориентировке  в  процессе  об у-
чения. Е.М. Верещагин в качестве ее критериев выделяет : - 
рецептивный  –  это  способность  ориентироваться  в  двуязы ч-
ных текстах по известной тематике;
  -
 
репродуктивный  –  это  способность  понимать  и  воспроизв о-
дить иноязычные тексты по известной тематике и проблематике;
 
-
  продуктивный  –  это  способность  понимать  и  порождать  тек-
сты на двух языках.   
В данной относя несколько видов языковых способностей [14]:  
-
  минимальные  языковые  способности,  под  которыми  поним а-
ют начинающуюся билингвальность;   
-
  максимальные  языковые  способности,  под  которыми  пон и-
мают «владение» одним или несколькими иностранными языками;  
-   пропорциональные или симметричные языковые способности;  
-
  формы  доминантной  или  ассиметричной  многоязычности, 
под  которыми  понимают  «владение»  одним  или  многими  иностранн ы-
ми  языками.  При  этом  доминирующая  степень  одного  языка  может 
изменяться  в  зависимости  социальной  или  географической  мобильн о-
сти;  
-
 семилингвальные  формы.  Они  нацелены  на  повседневную 
жизненную необходимость коммуникации.   
Во вторую группу объединены аналитические типы, для которых 
характерно  то,  что  понятие  языковой  способности  заменяется  спец и-
фическими  критериями.  Это  позволяет  разделить  это  понятие  на  ра з-
личные формы [15]:  
-
  функциональные  двух - и  многоязычные  формы,  которые  у с-
танавливаются от индивидуальных коммуникативных направленностей 
и от используемых продуктивных и рецептивных языковых методов   
-
  двух - и многоязычные формы, которые определяются по сп о-
собу их сохранения в мозге человека.   
-
  двух - и  многоязычные  формы,  которые  классифицируют  по 
возрастному фактору.  
7  

 Основываясь на вышесказанном можно сделать вывод о
  том, что 
описываемое  понятие  является  важной  составной  частью  любой  обр а-
зовательной  системы. 
Это  связано  с  постоянно  изменяющимися  соц и-
альными  и  культурными  условиями  жизни  человека.  Этому  способс т-
вует 
единое  образовательное  пространство,  м играционные  про цессы, 
применение 
новых  информационно - коммуникативных  технологий. 
Необходимо отметить, что в работе данной системы следует учитывать 
несколько  основных  а
спектов,  таких  как  формирование  языка  как  о б-
щественной  формы  реализации  поликультурности,  коммуникативн ая 
компетентность  билингвов,  создание  специфической  образовательной 
среды. 
 
Список литературы  
1.   Погожева  Е.Ю.  Формирование  коммуникативной  компетентности 
учащихся  колледжа  в  условиях  билингвального  образования  /  Дис… 
канд. пед. наук.  –  Новосибирск.  –  199 с.   
2.   Бондалетов, В.Д. Социальная лингвистика. Учеб пособие для студентов 
пед ин -тов по спец. «Рус яз и лит».  –  М.: Просвещение.  –  1987.  – 160 с.  
3.   Государственная  программа  развития  образования  в  Республике  К а-
захстан на 2011- 2020 годы / Астана.: 2011.  –  С. 57.  
4.   Черничкина  Е.К.  Парадигмальность  проблемы  билингвизма  [Эле к-
тронный  ресурс]. –   Режим  доступа: 
http://www.lingvomaster.ru/files/206.pdf . 
5.   Бурлак  О.А.  Формирование  культурной  толерантности  младших 
школьников  на  уроках  музыки:  Автореф.  дис.  ...  канд.  пед.  наук.  –  
Екатеринбург.  –  2007.  – 17 с. 
6.   Улзытуева  А.И.  Культурно -диалогическое  развитие  дошкольников  в 
билингвальном  образовательном  пространстве:  Автореф.  дис.  д  –  ра 
пед. наук.  –  Чита.  –  2012.  – 46 с.  
7.   Салехова  Л.Л.  Дидактическая  модель  билингвального  обучения  мате-
матике  в  высшей  педагогической  школе:  Автореф.  дис…  д -ра  пед. на-
ук.  –  Казань.  –  2007.  – 47 с.  
8.   Смирнова  З.М.  Дидактические  условия  эффективности  билингвальн о-
го  обучения  иностранных  студентов  в  России:  Автореф.  дис…канд. 
пед наук.  – Москва.  –  2012.  – 25 с.  
9.   Ширин  А.Г.  Билингвальное  образование  в  отечественной  и  зарубе ж-
ной педагогике: Автореф. дис… д -ра пед. наук.  –  Великий Новгород.  –  
2007.  – 54 с.  
10.  Гумбольдт  В.О  различии  строения  человеческих  языков  и  его  вли я-
нии  на  духовное  развитие  человечества  (извлечения)  //  Хрестоматия: 
учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений  /  Под  общ.  ред.   
В.К. Радзиховской.  –  М.: Изд. центр «Академия».  –  2003.  – 464 с.  
8  

 
11.
 Потебня А.А. Язык и народность.  –  М.: Эстетика и поэтика.  –  1976.  – 
464 с.  
12.  Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии.  –  Л.: Языковая система и речевая 
деятельность.  –  1974.  – С. 313-318. 
13.  Верещагин  Е.М.  Психологическая  и  методическая  характеристика 
двуязычия (билингвизма) / 3 -е изд. пер. и доп.  –  М.: 1983.  –  С. 14 -18. 
14.  Погожева Е.Ю. Двуязычие и многоязычие как условие формирования 
личности  в  поликультурном  образовательном  пространстве  //  Ли ч-
ность  в  межкультурном  пространстве  //  Мат -лы  V Межд.  конф.,  п о-
священной  50 -летию  Российского  университета  дружбы  народов.  –  
М.: РУДН.  – 2010.  –  Ч. 2.  –  С. 192 -197.  
15.  Якобсон  Р.О.  Речевая  коммуникация.  Язык  в  отношении  к  другим 
системам  коммуникации  //  Избранные  работы.  –   М.:  Прогресс.  –  
1985.  – С. 312 -330. 
9  

 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТА:  
ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТ
ИКИ И КОМПОНЕНТЫ  Шачнева Е.Ю., Нобатова Г.О., Османова Э.А.,   
Мовламова А.Б., Егенназарова А.Б.
  Астраханский государственный университет»,
  Е-mail
: evgshachneva @yandex .ru  
Управление  проектной  деятельностью  в  образовательном  проце с-
се  достаточно  сложное  явление  с  точки  зрения  теории  и  практики  в  п е-
дагогической деятельности. С этой целью необходимо проанализировать 
структуру  самого  понятия  и  изучить  его  базисные  свойства.  Проектную 
деятельность  нельзя  отделить  от  учебно -исследовательской  деятельн о-
сти  студентов  и  процесса  управления  данным  понятием.  Учебно -
исследовательская  деятельность  в  современной  науке  достаточно  о б-
ширное  понятие,  включающее  в  себя  понятия:  деятельность,  учебная 
деятельность, а также учебно -исследовательская деятельность [1].  
Деятельность  –  это один из важнейших атрибутов бытия челов е-
ка,  связанный  с  целенаправленным  изменением  внешнего  мира,  а  так-
же самого себя. При этом человек выступает в процессе деятельности в 
качестве  субъекта,  а  осваиваемые  им  явления  природы  –  объектом  его 
деятельности  [2].  Выделяют  также  более  развѐрнутое  определение  п о-
нятия  деятельность,  как  специфической  человеческой  формы  активн о-
го  отношения  к  окружающему  миру,  содержание  которой  составляет 
целесообразное  изменение  и  преобразование  этого  мира  на  основе  о с-
воения  и  развития  наличных  форм  культуры  [3].  При  этом  деятел ь-
ность  всегда  выступает  в  качестве  системообразующей  силы,  форм и-
рующей  человека,  образ  его  жизни  и  мыслей.  Данное  определение  б ы-
ло  дано  Э.Г.  Юдиным  [4].  Основным  параметром,  характеризующим 
понятие деятельности, является понятие практической направленности. 
Этот  вопрос  интересовал  многих  исследователей,  среди  которых  мо ж-
но  выделить  работы  таких  авторов,  как  В.В.  Давыдов,  А.Н.  Леонтьев, 
Д.Б.  Эльконин  и  др.  Они  рассматривали  понятие  деятельности,  как  а к-
тивности  человека,  направленной  на  познание  и  преобразование  окр у-
жающего  мира,  а  также  условие  существования.  Любой  процесс  дея-
тельности  –  это  реализация  совокупности  взаимосвязанных  действий, 
таких  как:  постановка  цели,  уточнение  задач,  выработка  плана  дейс т-
вий,  непосредственно  предметное  действие,  процедура  сравнения  пр о-
межуточных  результатов  с  целью  исследования  и  собственно  деятел ь-
ность.  Помимо  вышеописанного  понятия  деятельности  выделяют  та к-
же  понятие  учебной  деятельности,  как  совместной  взаимосвязанной 
10  

 
деятельности  между  педагогом  и  обучающимися,  иначе  это  форма  с
о-
трудничества,  в  процессе  реализации  которой  осуществляется  образ о-
вание,  воспитание,  а  также  развитие  личности.  Содержание  учебной 
деятельности предполагает процесс познания окружающего мира через 
накопленный  опыт,  но  и  овладение  различными  интеллектуальными  и 
практическими  умениями  [5,  6].  В  процессе  самой  учебной  деятельн о-
сти  обучающиеся  оперируют  научной  терминологией,  тем  самым  у с-
ваивая еѐ. При этом значение имеет то, что учащийся становится суб ъ-
ектом  в  процессе  осуществления  деятельности.  Центральным  звеном 
учебной  деятельности  при  этом  выступает  организация  учебной  де я-
тельности  через  решение  учебных  задач,  создаваемых  педагогом.  Уч а-
щиеся  при  этом  овладевают  обобщѐнными  способами  учебных  дейс т-
вий необходимых для решения однотипных задач  [7-9].   Выделяют  также  понятие  учебно
-исследовательской  д еятельн о-
сти,  представляющей  собой  вид  самостоятельной  познавательной  де я-
тельности.  Так  в  работах  В.В.  Розанова,  само  понятие  исследование 
связано  с  понятием  познавание.  Ученый  выделяет  две  формы  проявл е-
ния человеком исследовательской деятельности: исследов
ание как вт о-
ричное  познание  чего
-либо  неизвестного  и  исследование  –  это  перви ч-
ное  познание  чего
- либо  неизвестного.  По  мнению  учѐного,  эти  две 
формы  отличаются  задачами  и  содержанием  деятельности.  Вторичное 
познание  направлено  на  изменение  исследуемого  объе кта,  предмета 
или  явления  с  целью  улучшения  его  качеств.  Первичное  познание 
предполагает открытие нового знания об объекте, раскрытие его сущ е-
ственных  характеристик  без  его  изменения
.  Таким  образом,  внедрение 
учебно
-исследовательской  деятельности  в  образов ательный  процесс 
подразумевает  рассмотрение  ее  сущностных  характеристик,  свойс т-
венных данному виду деятельности, а также структурных компонентов 
[10].  Характеризуя  исследовательскую  деятельность  выделяют  осно в-
ные функции еѐ реализации: 
 
-  как  ведущее  направление  повышения  эффективности  усво е-
ния обучающимися новых знаний и умений;   
-
  как  процесс  освоения  обучающими  образовательных  пр о-
грамм общего образования и достижения планируемых результатов;   
-
  как  инструмент  становления  и  развития  у  них  психических 
процессов,  формирования  общих  и  специальных  способов  действий  и 
мотивационных установок.  
Выделенные  компоненты  отражают  содержание  учебно -
исследовательской  деятельности  по  отношению  к  другим  видам  де я-
тельности.  
11  


    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика