Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Дидактика и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов педагогического факультета

Голосов: 0

На основе идеи интеграции психолого-педагогических дисциплин рассмотрены актуальные вопросы теории обучения, отражающие современные требования к профессиональной подготовке учителя начальных классов. Для студентов педагогического факультета университета.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкрет-
ную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обу-
чении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами
помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздейст-
вий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия
и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их ре-
зультативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результа-
тивности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесо-
образности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так
называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их заключается в следую-
щем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд
заданий, а кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные
нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой
результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимули-
ровать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды,
вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными
и целесообразными?
    Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерно-
сти структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и примене-
ние на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различ-
ные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда за-
мечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В та-
ких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей.
Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и
условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельно-
сти школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам,
поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средст-
ва педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и
учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характе-
ристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей.
    Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Техно-
логия должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем вы-
деленным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, за-
вершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учи-
телями, часто не обладают свойством целостности: зачастую внимание акценти-
руется на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся в рас-
чет остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности
В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты
(сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией,
попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же ре-
зультаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи по-
полнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагоги-
ческим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот
факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Глав-

                                                                           19


ное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только цело-
стная технология.
    Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Тер-
мин “оптимальный” (от лат. optimus - наилучший) значит наиболее соответст-
вующий определенным условиям и задачам. Ю.К. Бабанский выделил несколько
критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии,
можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:
    - ее применение способствует достижению каждым школьником уровня
обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;
    - ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя
и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты
за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом шко-
лы.
    Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результа-
тивность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в
развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под домини-
рующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две
технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.
    Не всякая технология может быть применена каждым учителем, многое за-
висит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и матери-
альной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании
или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на вос-
производимость ее в определенных условиях школы.
    Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория
воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагоги-
ческой технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический
процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отли-
чие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса
взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике,
ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.
    Много ли может быть технологий? В принципе, технологий может быть
много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от
базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой на-
учной концепции может соответствовать несколько реализующих ее технологий.
Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им техноло-
гии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.
    Любая научная концепция для того, чтобы она “работала” в педагогическом
процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них
может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогиче-
ских технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они
разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует
достаточное количество технологий, другое дело, что не все их можно назвать
таковыми, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогиче-
ских технологий.

20


    Чтобы определить, является ли описание чего-либо технологией, необходи-
мо выяснить следующие шесть вопросов:
    - какая идея и почему лежит в основе технологии?
    - каким психолого-педагогическим закономерностям отвечает она?
    - что представляет собой целевая концепция технологии (желательно пред-
ставить дерево целей)? Как согласуется она со стандартами образования?
    - имеется ли технологический учебно-методический пакет и что в него вхо-
дит (учебная программа или описание курса, учебное пособие, методическое
пособие, пакет тестов, раздаточных материалов и т.д.)?
    - пронизывает ли основная идея технологии все элементы учебно-методичес-
кого пакета?
    - как гарантируется результативность технологии?
    В последние годы все большее значение приобретает новая область знания -
педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии,
процессы развития школы, новую практику образования. Слово “инновация”
происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает
обновление, новинку, изменение. Педагогическая инновация - это изменения,
направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.
    Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение но-
вого, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно
охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую
из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства
относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для од-
ной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новиз-
на всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются
ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет,
можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой
в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное
время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро мо-
жет стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или
отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учи-
телю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять
инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятель-
ности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изме-
нения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (напри-
мер, новой целью является развитие индивидуальности школьника), изменение в
содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства
обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П. Азаров, Д.
Байярд, Б. Спок), новые способы и приемы обучения и развития (В.В. Давыдов,
Л.В. Занков), воспитания младших школьников (Ш.А. Амонашвили) и т.д.
    В основу классификации инноваций можно положить определенные крите-
рии, по которым они будут проводиться. Первый критерий связан с областью,
где осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать спо-
соб возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новатор-

                                                                            21


ских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают
новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой облас-
ти, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется),
можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в тех-
нологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной эко-
логии.
    В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий)
их можно разделить на: а) систематические, плановые, заранее задуманные; б)
стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины нова-
торских мероприятий можно говорить о: а) массовых, крупных, глобальных,
стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существен-
ных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образова-
тельной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов,
местоположению и социальному окружению.
    Рассмотрим некоторые технологии.
    Укрупнение дидактических единиц (УДЕ). В основе данной технологии
лежит идея укрупненного подхода к структуре изучаемого материала (П.М. Эрд-
ниев, Б.П. Эрдниев). Применительно к математике первых четырех классов
система УДЕ предполагает следующие нововведения:
    1) совместное и одновременное изучение взаимно обратных действий; на-
пример, сложение и вычитание в 1 классе рассматриваются как единая тема,
аналогично изучаются деление и умножение и т.д.;
    2) центральное место в системе УДЕ занимают упражнения по обращению
суждений, например, получение суммы чисел (к 1 прибавить 2 - получится 3) тут
же подкрепляется получением разности (с теми же числами: от 3 отнять 1 - по-
лучится 2);
    3) в методической системе УДЕ уделяется особое внимание достижению в
мыслительных операциях целостности знаний - это становится возможным бла-
годаря выделяемому блоку знаний, в котором знания усваиваются “одно через
другое”. Основным блоком выступает триада задач: в 1 классе это группа задач
на увеличение (уменьшение) чисел на несколько единиц и на разностное сравне-
ние чисел; во 2 классе это группа задач на увеличение (уменьшение) числа в не-
сколько раз и на кратное сравнение чисел;
    4) в психологическом отношении система УДЕ характеризуется использова-
нием перемежающегося противопоставления в чем-то контрастных суждений.
Особое значение имеет здесь то, что сравниваемые понятия и операции, равно и
соответствующие записи, раскрывающие их смысл, располагаются рядом в па-
раллельных колонках - такая технологическая деталь облегчает зрительную пе-
реработку соответствующей информации.
    Если подобная методика (одновременное усвоение взаимно обратных дейст-
вий) будет последовательно применяться с 1 класса, то, по мнению авторов, ум
ученика обогатится ценнейшим алгоритмом ускоренного извлечения и запоми-
нания знаний, действенным не только в младших классах, но и в старших, не
только по математике, но и по другим предметам.

22


    Новые информационные технологии (НИТ). Данное понятие связано с
появлением и широким внедрением компьютеров в образовании. В качестве
важнейших характеристик информационных технологий Н.В.Апатова выделяет:
    1) типы компьютерных обучающих систем (обучающие машины, обучение и
тренировка, программированное обучение, интеллектуальное репетиторство,
руководство и пользователи);
    2) используемые обучающие средства (ЛОГО, обучение через открытия,
микромиры, гипертекст, мультимедиа);
    3) инструментальные системы (программирование, текстовые процессоры,
базы данных, инструменты представления, авторские системы, инструменты
группового обучения).
    Как видим, главное в НИТ - это компьютер с соответствующим техническим
и программным обеспечением, что подтверждает и определение: информацион-
ная технология обучения - процесс подготовки и передачи информации обучае-
мому, средством осуществления которого является компьютер (Д.Ш. Матрос.
Информационная модель школы // Информатика и образование.- 1996.-№3).
    Информационные технологии включают программированное обучение, ин-
теллектуальное обучение, экспертные системы, гипертекст и мультимедиа, мик-
ромиры, имитационное обучение, демонстрации (см: Н.В. Апатова. Информаци-
онные технологии в школьном образовании. - М., 1994; И.В. Роберт. Современ-
ные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, пер-
спективы использования. - М.: Школа-Пресс, 1994).
    Технология концентрированного обучения. Под концентрированным обу-
чением понимается такая организация процесса обучения, при котором внима-
ние педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каж-
дого предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин,
концентрации учебного материала на сравнительно небольшом отрезке времени,
структурирования содержания в укрупненные блоки и активизации познава-
тельных возможностей учащихся.
    Суть концентрированного обучения состоит в гибком подходе к построению
учебного процесса, единовременном изучении предмета, разделов, крупных тем.
Достигается это за счет формирования учебных блоков, включающих несколько
уроков по одному и тому же предмету.
    Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени од-
ного основного предмета. Продолжительность погружения в предмет определя-
ется особенностями содержания этого предмета и логики его усвоения учащи-
мися, общим количеством отводимых на его изучение часов, наличием матери-
ально-технической базы и другими факторами. Учебный день включает 5 уро-
ков, различных по типам и формам организации обучения, но объединенных од-
ной целью - сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной те-
ме курса. Особенностью такого подхода является то, что одно и то же содержа-
ние в течение учебного дня прорабатывается в разных формах деятельности
(фронтальной, групповой, парной, индивидуальной) при большом удельном весе
самостоятельной работы учащихся. Это придает учебному дню целостность, а

                                                                         23


деятельность учащихся приобретает активный характер. Вторая особенность
состоит в непрерывности процесса познания, в органическом единстве процес-
сов усвоения знания и формирования умений и навыков, которые обеспечивают-
ся при погружении.
    Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение
учебного дня, количество изучаемых предметов в котором уменьшается до двух-
трех. В рамках же учебной недели количество предметов сохраняется в соответ-
ствии с учебным планом. Основной организационной единицей в этой модели
становится учебный блок - три или четыре совмещенных урока по одному пред-
мету. Например, учебный блок может включать урок актуализации опорных
знаний, урок формирования новых знаний и умений, урок контроля и оценки.
Общая продолжительность учебного блока составляет 160 минут. Преподава-
тель имеет возможность варьировать время, необходимое для решения отдель-
ных задач целостного учебного блока. Так, на актуализацию опорных знаний в
зависимости от конкретных условий обучения может быть отведено разное вре-
мя: 10, 15 или все 40 минут - в результате меняется соотношение времени,
отводимого на другие уроки в данном блоке.
    Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и
параллельное изучение не более трех-четырех дисциплин, образующих своеоб-
разный модуль. Здесь имеет место концентрация времени и учебного материала
в рамках и учебного дня, и учебной недели (учебного месяца, учебного полуго-
дия). Из всех изучаемых в течение полугодия предметов выбираются три-четыре
и изучаются в течение определенного отрезка времени (несколько недель), затем
в течение следующего отрезка времени изучается следующий модуль (три-
четыре дисциплины) и т.д. Продолжительность отрезков времени, содержание
модулей варьируются в зависимости от условий обучения.
    Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении
интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В
процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаи-
модействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника
и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия
людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции,
и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра.
М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможно-
сти игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу воз-
можности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений
и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуаль-
ных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученно-
сти. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-
личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков,
ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует разви-
тию индивидуальных и личностных качеств школьника.
    Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему
способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных

24


игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в
результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации
успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интел-
лектуальной, эмоциональной и других сфер.
    В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить сле-
дующие этапы.
    1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель
предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели
и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристи-
ку имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты мате-
риалов.
    2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, уста-
новок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на иг-
ровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков
(составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию,
консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс
игры.
    3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момен-
та начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ве-
дущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от
главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости прини-
мать в ней участие. Его задача заключается в том, чтобы следить за игровыми
действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать
по просьбе участников помощь в их работе.
    4. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры.
Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники
обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы,
делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях,
идеях, приходивших в голову.
    Применение ТИО позволяет учителю объединить деятельность всех школь-
ников (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель -
класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать учеб-
ную деятельность и межличностное познавательное общение.
    Технология формирования учебной деятельности. В основе этой техноло-
гии лежит идея построения учебной деятельности в качестве модели трудовой
деятельности. Модель, как известно, представляет собой систему элементов, ко-
торые воспроизводят определенные стороны, связи, функции оригинала. Учеб-
ная деятельность, выступая в качестве модели трудовой, должна быть подобна
последней в определенных отношениях: она должна быть социально-
нормативной, ее структура должна совпадать со структурой трудовой деятель-
ности, а реализация должна осуществляться в процессе решения задач.
    Формирование учебной деятельности рассматривается в теории и практике
обучения как одна из важнейших педагогических задач. В младшем школьном
возрасте ребенок включается в общественно значимую и общественно оцени-

                                                                          25


ваемую деятельность. Именно в этот период ребенок постигает необходимость
овладения общественно выработанными способами решения поставленных за-
дач, ибо только они могут обеспечить успех; именно здесь учебная деятельность
начинает складываться, формироваться. Включение в нее оказывает огромное
воздействие на эмоциональную сферу школьника. Эмоции, как известно, облег-
чают формирование разнообразных психических процессов и свойств. В учеб-
ной деятельности на основе знаний и умений, которые приобретают особый
личностный смысл, формируются личностные свойства, определяющие стиль
деятельности, стиль жизни в целом.
    Любая деятельность, в том числе и учебная, включает в себя три компонен-
та: мотивационный, содержательный и операционный. Целостное развитие уче-
ника предполагает их единство в процессе формирования учебной деятельности.
    Реализация мотивационного компонента учебной деятельности означает, что
учитель формирует у ребенка стремление быть активным, действовать, причем
из всех возможных мотивов обеспечивается прежде всего учебно-познаватель-
ный - как наиболее адекватный учебной деятельности. Именно этот мотив непо-
средственно связан с ее содержанием, направлен на овладение способом дея-
тельности. Учебно-познавательный мотив должен стать ведущим в учебной дея-
тельности.
    Содержательный компонент учебный деятельности - это те общие способы
познания, которыми должны овладеть школьники. При формировании учебной
деятельности важно, чтобы каждый ученик научился не только принимать от
учителя готовые учебные задачи или цели предстоящей деятельности (найти
способ решения проблемы, доказательство, способ проверки полученного ре-
зультата и т.д.), но и самостоятельно определять и формулировать свои учебные
задачи.
    В операционный компонент учебной деятельности входят учебные действия,
в том числе и самоконтроль и самооценка.
    Формирование учебной деятельности представляет собой длительный и
сложный процесс, включающий ряд последовательных этапов.
    Задачей первого этапа является расширение представлений учащихся об
изучаемых объектах, явлениях. На этом этапе у школьников вызывается интерес
к предстоящей деятельности. Формирование учебной деятельности предполагает
использование на первом этапе разнообразных приемов, суть которых заключа-
ется в том, чтобы сделать овладение учебной деятельностью субъективно зна-
чимым для учащихся, вызвать у них желание успешно совершать эту деятель-
ность. Значительное внимание уделяется выработке у учащихся осознанного
понимания того, что такое учебная задача, чем она отличается от практической,
формированию умения ставить перед собой цели деятельности и готовности ов-
ладеть как отдельными структурными элементами, так и деятельностью в целом.
    Второй этап предусматривает такое построение обучения, при котором у
учащихся формируются и отдельные элементы структуры учебной деятельно-
сти, и вся необходимая система операций, овладение которой позволяет успеш-
но осуществлять данную деятельность.

26


    На третьем этапе обеспечивается функционирование усвоенных элементов
структуры учебной деятельности на различных учебных предметах.
    Благодаря тому, что в обучении используются задания, выполнение которых
предполагает осознание учащимися целей, мотивов, способов осуществляемой
деятельности, происходит развитие младших школьников как субъектов учебной
деятельности, развитие способности самостоятельно управлять своей учебной
деятельностью.

                         Содержание образования

    Понятие “содержание образования” на современном этапе характеризуется
следующим образом:
    - это один из основных компонентов процесса обучения;
    - как педагогическая категория содержание образования имеет исторический
и общественный характер, т.е. сущность этой категории претерпевает изменения
в зависимости от социальных изменений на определенном этапе развития обще-
ства;
    - содержание образования представляет собой систему, в которой выделяют
три основных компонента: информационный, операционный и аксиологический;
    - содержание образования включает знания (понятия, представления, прави-
ла, законы, теории, факты и др.), умения (интеллектуальные, познавательные,
общеучебные и др.), взгляды и убеждения, отношение к окружающей действи-
тельности. В соответствии с концепцией В.В.Краевского и И.Я.Лернера, гло-
бальная функция обучения состоит в передаче молодому поколению содержания
социальной культуры для ее сохранения (воспроизводства) и развития. Индивид
становится личностью в меру овладения им содержанием социального опыта.
Социальный опыт, которым владеют старшие поколения, состоит из четырех
элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания:
    1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
    2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся
вместе со знаниями в навыках и умениях личности;
    3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных
процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной (т.е. до
осуществления творческого акта, до решения проблем) регулируемой системы
действий;
    4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
    В педагогической науке сложился ряд проблем, связанных с содержанием
образования:
    - формирование содержания образования;
    - критерии отбора содержания образования,
    - функции содержания образования,
    - структура содержания образования;
    - дифференциация и интеграция содержания образования;
    - гуманитаризация и экологизация содержания образования и т.д.

                                                                         27


    Все названные выше проблемы возникают в связи с тем, что по мере накоп-
ления социального опыта появляется необходимость в обновлении и перестрой-
ке содержания образования. Решение проблем находит свое выражение в новых
концепциях образования, новых учебных программах, планах, учебниках, в но-
вых учебных предметах (см.: 12).
    В соответствии с “Законом Российской Федерации об образовании” (статья
7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней,
высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным до-
кументом, определяющим в обязательном порядке:
    - минимум содержания основных образовательных программ;
    - максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;
    - требования к уровню подготовки выпускников школы.
    Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые про-
исходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко
определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю
оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе
школы он обучался.
    Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности
для получения образования, стимулировать достижения каждым из них более
высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь
государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели
и учитывает потребности гражданина в образовании.
    Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, полу-
чившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?
    Известно, что в вузы поступает около трети выпускников школы. Реагируя
только на этот факт, многие зарубежные школы вводили систему предметов по
выбору: можно было снизить требования к “невузовским” учащимся. Результат
получился угрожающим: снижение уровня общего развития учащихся и уровня
их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что,
усиливая гуманитарный аспект содержания образования, школы в то же время
меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение фи-
зико-математической подготовки учащихся.
    Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образо-
вания, стандартом образования предусмотрено:
    - выделение ядра образования, обязательного для всех школ;
    - усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;
    - сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;
    - усиление внимания к развитию школьников; ориентация содержания обра-
зования на общечеловеческие ценности.
    Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта определяют
ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и уме-
ния, но и на такие важные для характеристики выпускника школы параметры,
как общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникатив-
ные умения, культура поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим

28



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика