Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Психология человека в современном мире. Том 5: Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна

Голосов: 0

Данный сборник научных трудов - материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960). Представленные материалы являются тематическими и посвящены обсуждению психологических проблем личности и группы в условиях изменений современного российского общества.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    вания психологических знаний в информацию, доступную клиентам,
проблему релевантности психологической информации запросам
потребителей (Челпанов, 2006, с. 51).
     Такие виды безопасности, как социальная, политическая, педа-
гогическая, экономическая и юридическая, обеспечивают комфорт
социальной среды образовательного учреждения. Социальная среда
включает в себя решение проблем школьников, родителей детей,
семейного воспитания, обучения и развития учащихся, а также пе-
дагогические запросы психологу, решение психологических проблем
педагогов и администрации школы.
     Экологическая, медицинская, личная безопасность обеспе-
чивают психогигиену внутренней среды каждого участника обра-
зовательного процесса. Поэтому практический психолог занимается
изучением возрастных кризисов и особенностей участников; педаго-
гическими проблемами коллектива; профилактикой психологических
причин неуспеваемости и прогулов; предупреждением и разрешением
педагогических конфликтов; школьной дезадаптацией учащихся;
коррекцией задержек психического развития (ЗПР), синдрома де-
фицита внимания с гипо- и гиперактивностью (СДВГ), причинами
поведенческих девиаций.
     Возвращаясь к анализу ПБ социальной среды, отметим, что А. А. Ре-
ан и Я. Л. Коломинский предложили авторскую схему двухканаль-
ной связи в системе предметного педагогического взаимодействия:
учитель – учебный предмет – ученики (Реан, Коломинский, 2008,
с. 434–435). На наш взгляд, эта схема может быть представлена в виде
модели «проблемного педагогического треугольника», по аналогии
с «треугольником доктора Стефана Карпмана» (Karpman, 1968, р. 15).
     В модели «проблемного педагогического треугольника» все меж-
личностные взаимодействия преломляются через овладение учителем
содержательных сторон понятия психологическая безопасность
образовательной среды (социальная, педагогическая, информаци-
онная и др.); через отношение учителя к своему предмету, к учени-
кам, к трудовой дисциплине, к руководителю класса, в котором он
преподает, к родителям учащихся; через знание учителем методики
преподавания своего предмета, индивидуальных особенностей темпа
освоения предмета каждой личностью ученика, междисциплинарного
построения предметных связей определенной области науки; через
меру педагогических воздействий, включая тактичное оценивание
индивидуального вклада каждого ребенка; через права и свободы лич-
ности, в частности, право высказаться и быть услышанным и др. Все
это должно быть автономно встроено в структуру индивидуального
стиля педагогической деятельности.

82


    Заслуживает внимания и точка зрения В. Ф. Моргуна (2000),
обозначающего две причины стрессогенности повседневной жизни
детей: объективную (стрессогенность окружения) и субъективную
(склонность детей чрезмерно драматизировать ту или иную ситуацию,
которая с точки зрения усредненного и толерантного большинства
стрессогенной не является). В контексте собственной многомерной
структуры личности он говорит о трех типах стресса: стресс на уровне
чувств; стресс на уровне эмоций; стресс аффективный. По мнению
автора, стрессогенные изменения форм реализации деятельности
(моторной, перцептивной, речемыслительной) заключаются в том,
что дороговизна игрушек порождает «детей неиграющих», дорого-
визна средств изобразительного искусства (рисования) порождает
«детей нерисующих», дороговизна книг, газет и журналов порождает
«детей нечитающих». Заметим, что на этом фоне появилось большое
количество «детей виснущих или зависающих» в «аське», «инете»,
на игровых порталах и порносайтах.
    Таким образом, В. Ф. Моргун приходит к выводу о том, что выше-
перечисленные стрессогенные обстоятельства, являющиеся, на наш
взгляд, внешними угрозами ПБ школьников, способствуют повыше-
нию следующих угроз: 1) раздвоения личности, 2) социальной аномии,
3) утраты ценности труда.
    Полагаем, что к числу детерминант нарушения ПБ школьников
наряду с уже названными можно отнести: 1) алкоголизацию и нар-
котизацию; 2) виртуализацию реальности; 3) бездуховность и соци-
оапатию; 4) снижение уровня интеллекта, проблему психической
нормы и психогенетики; 5) дискредитацию науки и образования;
6) качественные нарушения дифференциальной психофизиологии
девушек и юношей в части искажения формирования соответству-
ющих психотипов поведения (в том числе деформации психолинг-
вистического, полоролевого стереотипа поведения); 7) деструктив-
ность СМИ и массовой поп-культуры, вызывающую информационную
стерилизацию общества методами социального программирования
самой уязвимой части общества – детей и подростков (молодежи);
8) глобальные изменения в мире и психологии.
    Обращаясь к монографии «Стратегическая психология глобали-
зации: психология человеческого капитала», заметим, что ее авторам
удалось спрогнозировать отдаленные пагубные последствия различ-
ных влияний на психику подрастающего поколения. Они отмечают,
что в условиях глобализации отчетливо формируются определенные
реакции психики человека на искусственную реальность, состоящую
из следующих эквивалентов природной реальности: 1) информация
как эквивалент разума; 2) китч («дурной вкус») как эквивалент бес-

                                                                 83


сознательного; 3) лицедейство как эквивалент веры; 4) деньги как эк-
вивалент воли (Юрьев, Шевякова, Бурикова с соавт., 2006, с. 14–36).
    Завершая анализ исследуемой проблемы, подчеркнем, что ПБ
в сфере духовного производства имеет прямое отношение к сле-
дующим объектам активности профессиональной деятельности
участников образовательного процесса: 1) психической реальности
клиентов (включая внутреннюю картину здоровья (ВКЗ) и внут-
реннюю картину болезни (ВКБ); 2) критериям нормы: социальной,
юридической, психической и адаптивной; 3) рабочим гипотезам
и категориям практического психолога и специалистов-смежников;
4) мере психолого-педагогических и социальных воздействий, а также
социальной ответственности специалистов за результативность своих
профессиональных действий; 6) правам и обязанностям участников
образовательного процесса как субъектам правоприменения.

                                Литература
Баева И. А., Бурмистрова Е. В., Лактионова Е. Б., Рассоха Н. Г. Обеспечение
    психологической безопасности в образовательном учреждении: прак-
    тическое руководство / Под ред. И. А. Баевой. СПб.: Речь, 2006.
Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, пред-
    ставления, установки. М.: Академия, 2001..
Криулина А. А. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск:
    Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2001..
Моргун В. Ф. Стрессогенность повседневной жизни детей: современные
    тенденции в Украине // Наука и освiта. Одесса, 2000. № 1. С. 227–229.
Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.:
    Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008..
Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педа-
    гогика, 1973. С. 255–419.
Сухов А. Н. Социальная психология безопасности. М.: Академия, 2002.
Челпанов В. Б. Информационная основа профессиональной деятельности
    практического психолога образования // Человек. Сообщество. Управ-
    ление. Краснодар: КубГУ, 2006. Спецвыпуск № 1.
Челпанов В. Б. Психолого-педагогический анализ поведенческих стилей
    учителей // Вестник Костромского государственного университета им.
    Н. А. Некрасова. Серия психологические науки «Акмеология образова-
    ния». 2005. Т. 11. № 3. С. 156–162.
Челпанов В. Б. Психолого-педагогическая классификация минимальной
    мозговой дисфункции и синдрома дефицита внимания у школьников //
    Журнал прикладной психологии. 2007. № 4. С. 61–67.
Челпанов В. Б. Дидактогенные психосоматические реакции и расстройства
    у младших школьников // Системные исследования в науке и образова-

84


    нии / Сб. науч. трудов. Курск. гос. ун-та. Курск: МУ Издательский центр
    «ЮМЭКС», 2007.
Шлыкова Н. Л. Психологическая безопасность субъекта профессиональной
    деятельности: Автореф. дис.…докт. психол. наук. М., 2004.
Шнайдер Г. Й. Криминология. М., 1994.
Юрьева А. И., Шевякова Л. П., Бурикова И. С. с соавт. Стратегическая психоло-
    гия глобализации: психология человеческого капитала // Учеб. пособие.
    СПб.: Logos, 2006.
Karpman St. B. Fairy Tales and Script Drama Analysis // Transactional Analysis
    Bulletin. 1968. Vol. 7. № 26. Р. 39–43.




           Человек в мире социальных иллюзий
                         Л. В. Шукшина (Саранск)


С   овременная наука, культура, социум, многообразие форм чело-
    веческого творчества раскрывают перед нами не только сущест-
вующую реальность, но и иллюзии. «Сегодня ясно, – пишет В. А. Лек-
торский, – что существует вовсе не одна, а много разных реальностей.
Это не только та реальность, с которой имеет дело наука, но и реаль-
ность повседневной жизни, обыденного знания. Есть субъективная
реальность. Есть реальность идеальных объектов культуры: научных
и философских теорий, произведений искусства… межиндивиду-
альных отношений, коммуникаций (с нею иногда связывают мир
интерсубъективности). Наверное, можно говорить сегодня о появ-
лении виртуальной реальности как особого типа межчеловеческой
коммуникации…» (Круглый стол…, 2001, с. 31). Эпоха очередной
«информационной революции» (перефразируя У. Эко, переход «от Гут-
тенберга к Интернету») и в самом деле заставляет задуматься над тем,
существуют ли по-прежнему сколько-нибудь четкие границы между
реальным и иллюзорным мирами. «Игры разума» в «век неразумия»
перестают быть лишь невинной забавой интеллектуалов, заставляя
поверить в реальность иллюзорного, сюрреального и гиперреального
(Ищенко, 2005, с. 3). Экзотическая еще в недавнем прошлом позиция,
согласно которой различные типы реальности никак не коррелируют
друг с другом, а научный принцип в его классическом понимании
в отношении к реальности уступает место «иным типам отношения
к действительности (игровому, мистическому и др.)» (там же, с. 3),
сегодня уже кажется недостаточной. В современной науке, куль-
туре отчетливо слышны мотивы тоски по утраченной реальности,
целостности и простоте описания мира, гармоничного и совершен-

                                                                           85


ного в своем единстве, ностальгии по настоящему. Человек живет
в современном мире, стремительно мимикрирующем, ежеминутно
утрачивающем и воссоздающем свои границы и приобретающем
новые очертания реальности иллюзий.
    Наиболее последовательное развитие идея плюралистичности
реальности, множественности «возможных миров» получает в кон-
цепции Н. Гудмена, оказавшей значительное влияние на современную
философскую мысль и гуманитарные науки. Его концепция стала
центром самых жарких дискуссий, посвященных проблемам реальнос-
ти во второй половине XX в. Гудмен считает, что мир состоит скорее
из способов описания мира, нежели из самого мира и множества раз-
личных миров: «Мы можем… предположить, что реальный мир – это
мир одной из альтернативных правильных версий (или групп версий,
связанных некоторым принципом сводимости или переводимости),
и расценивать все другие версии как версии этого же самого мира, от-
личающиеся от стандартной. Физик принимает свой мир за реальный,
а изъяны, дополнения, нерегулярности, переакцентирования, свойст-
венные другим версиям, приписывает несовершенству восприятия,
практической спешке или поэтической специфике. Феноменалист
признает мир, с которым человек знакомится при помощи данных
органов чувств, а изъятия, абстракции, упрощения и искажения,
присущие другим версиям, считает продиктованными научными,
или практическими, или художественными соображениями. Для «че-
ловека с улицы» большинство версий, выдвигаемых наукой, искусст-
вом и чувственным восприятием, определенным образом отклоняется
от знакомого, пригодного для использования мира, слепленного
на скорую руку из фрагментов научной и художественной традиции
и своей собственной борьбы за выживание. В самом деле, этот мир
чаще всего принимают за реальный, поскольку действительность
в мире, подобно реализму в изобразительном искусстве, является
в значительной степени вопросом привычки» (Гудмен, 2001, с. 137).
Иначе говоря, гудменовский плюрализм простирается как на сферу
эпистемологии, так и на область онтологии. В его концепции на-
блюдается инверсия классической эпистемологической парадигмы,
предполагавшей предзаданность объекта познания, вытекающую
из существования единственной реальности. Согласно Н. Гудмену,
никакой предзаданности в познании не существует, мы всегда изна-
чально структурируем то, что затем приобретает статус познаватель-
ного объекта в данной исследовательской сфере.
    Как отмечает М. В. Лебедев, «согласно Гудмену, действительность
не скрыта от нас; однако постигать ее можно не только одним способом,
но множеством способов. Конечно, существуют системы, не согласую-

86


щиеся с нашим опытом; но вместе с тем имеется и множество различ-
ных систем, которые «соответствуют» миру, причем некоторые из них
представляют собой полностью равнозначные альтернативы» (там же,
с. 363). Признание множественности версий мира в различных концеп-
туальных системах приводит к выводу о невозможности существования
какого-либо одного полного описания реальности. Любой познаватель-
ный объект, по Н. Гудмену, может иметь различные характеристики
в различных категориальных «сектах», причем их «совмещение» может
оказаться в некоторых случаях невозможным, так как различные
систематизации могут представлять собой взаимно несовместимые
альтернативы. В связи с этим также пересматривается проблема истин-
ности/правильности тех или иных суждений о реальности, поскольку
говорить о них в подобных категориях, согласно Н. Гудмену, имеет
смысл лишь относительно определенного способа описания (интер-
претации), предполагаемого в данном эпистемологическом акте.
     Дискуссии по поводу гудменовских идей продолжаются до сих
пор и не потеряли остроты. Нас же концепция множественности
миров интересует в контексте взаимодействия с категорией «иллю-
зия». Мы придерживаемся той точки зрения, что множественность
не уничтожает мир, в котором мы живем, а наоборот, помогает по-
нять его и изменить. Мир вокруг нас предстает в разных «ипостасях».
Только от человека, от его выбора зависит, как и при помощи чего
он будет познавать его и жить в нем. Мы считаем, что иллюзия – это
одна из составляющих множественности миров, посредством кото-
рой человек может познавать окружающий мир, действительность
и самого себя. Без подобной «множественности» иллюзий личности
и социума не может быть подлинной «встречи с миром», так как ре-
альность не может быть понята однозначно раз и навсегда. Создавая
собственные иллюзии, человек рефлексирует, надеется, ищет выход,
и тем самым познает реальность, постичь которую только рациональ-
ными методами невозможно.
     Сегодня становится ясно, что вопросы реальности существования
социума, внешнего мира тесно связаны с проблемой развития и фор-
мирования социальных иллюзий. На сегодняшний день ее нельзя
назвать разработанной, так как не раскрыты механизмы формиро-
вания иллюзий, факторы, влияющие на их развитие, истоки возник-
новения, механизмы преодоления, а также их влияние на отдельного
человека и социум. К тому же нет ясности и в определении самого
термина. Так, в «Словаре русского языка» С. И. Ожегова иллюзия
понимается как обман чувств, нечто кажущееся, несбыточное, мечта
(Ожегов, 1985, с. 240). «Новый энциклопедический словарь» трактует
иллюзию как «искаженное восприятие действительности, обман вос-

                                                                87


приятия» (7, с. 425). Она является следствием несовершенства органов
чувств, свойственного всем людям; обусловлена особым состоянием
психики (например, страхом), наличием ложно воспринимаемого
реального объекта, который отличается от галлюцинаций; связана
с определенными социальными установками индивида. Иллюзии
как ложное представление, как несбыточная надежда. В философии
существует следующее определение: «Иллюзия (лат. Illusio – обман) –
поверхностное представление, чистая фантазия; в практической
жизни – облегчающий самообман («предаваться иллюзиям») вместо
трезвого взгляда на факты» (Философский словарь, 1991, с. 160).
Иллюзии – это предмет постоянных непрекращающихся споров
в различных областях знаний: философии, социологии, психологии
и т. д. Часто их связывают и отождествляют с заблуждениями, мифа-
ми, утопиями, обманом. Попытаемся выявить специфические черты
этих понятий. Чаще всего, на наш взгляд, иллюзию отождествляют
с заблуждением, в ряде научных работ они являются синонимами.
     По мнению ряда ученых (Ф. Гарифуллин, А. Ослон и др.), все мы
живем в мире иллюзий и манипуляций (Гарифуллин, 1997, с. 13).
Именно этот мир отличает нас от животных. Иллюзии – это иска-
женное восприятие объекта. В качестве объекта может выступать
все возможное, начиная с мыслей человека и заканчивая историей
человечества. Автор приводит также собственную классификацию
иллюзий. Манипуляции являются сознательным процессом создания
субъектом иллюзий о себе и окружающем мире, социуме. Таким
образом, по мнению ученого, манипуляции являются производными
от иллюзий и не отделимы от них. В работах А. В. Курпатова дается
психотерапевтический анализ данного феномена и, прежде всего,
таких человеческих иллюзий, как иллюзии опасности, страдания,
счастья, взаимопонимания и любви (Курпатов, 2006, с. 231).
     С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «личность в высших своих
проявлениях связана со сложной внутренней работой, переносом цен-
тра тяжести от внешней стороны к внутренней» (Рубинштейн, 1997,
с. 121). Следовательно, осознание собственных иллюзий, умение
находить в них как положительные, так и отрицательные стороны,
умение преодолевать их связаны с волевыми усилиями индивида.
Таким образом, социальные иллюзии – это не изначальная данность,
а результат реального социально-психологического развития чело-
века, в ходе которого, осмысливая различные стороны социальной
жизни, человек сталкивается с необходимостью пополнять свой
опыт и извлекать из него уроки. Проблема функции любого явления
позволяет ответить на вопрос, каков смысл данного явления для че-
ловека и общества, для чего оно существует. Применительно к нашей

88


проблеме вопрос о функции социальных иллюзий позволяет глубже
понять их сущность. Исходя из определения социальных иллюзий
в широком смысле, главная их функция заключается в отражении
и дополнительной ориентации субъекта в мире.
    Первую группу функций социальных иллюзий назовем экзистен-
циальной. Она включает познавательную, мировоззренческую, ре-
гулятивную, аксиологическую, смыслоорганизующую, защитную
функции. Раскроем их смысл и содержание. Познавательная функция
помогает человеку не только уходить от реальности посредством
иллюзий. Она позволяет, во-первых, познать сложные проблемы со-
циума и индивида, во-вторых, раскрыть их содержание по отношению
к себе, социуму и окружающим людям. Суть познавательной функции
заключается также в том, что иллюзии дополняют научное знание
об окружающем мире, социуме, целостностью восприятия обогащают
человеческое представление о том или ином общественном явлении.
Через произведения искусства личность обогащается, чувствует жизнь
во всей ее полноте. Мировоззренческая функция социальных иллю-
зий – одна из самых специфических. Посредством иллюзии человек
постигает реальность в глубинных, наиболее существенных для себя
основах, через призму ценностей и идеалов. Иллюзия способна воз-
высить или низвести в глазах человека любое явление, любой объект.
Регулятивная функция указывает на необходимые формы поведения,
оказывает воздействие на все психические процессы и стимулирует
соответствующую активность. Она способна оказывать активное воз-
действие на реальный ход событий. Это своеобразная материальная,
конструктивная сила, стимулирующая социальную активность. Ее
обратной стороной может быть то, что иллюзии не всегда подтал-
кивают общество, индивида на конструктивные действия, а могут,
наоборот, сдерживать общественное развитие. «Историю делают
живые, грешные люди с их надеждами, иллюзиями, заблуждениями
и волей, с их стремлением, с их убежденностью сделать мир кра-
сивее… с их убежденностью в том, что это стремление может быть
осуществлено» (там же, с. 121). Аксиологическая функция социальных
иллюзий дает представление о ценностях человеческой жизни, служит
формированию ценностных установок и представлений в обществен-
ном сознании. Смыслообразующая связана со снабжением человека
системой смыслов для ориентации в окружающим мире.
    Вторая группа функций социальных иллюзий получила название
рефлексивной и включает в себя функции самопознания, саморазвития
и самосовершенствования. Создавая собственные иллюзии, человек
не просто уходит от реальности, он рефлексирует, глубже познает
самого себя и социум, что необходимо для саморазвития и дальней-

                                                               89


шего самосовершенствования личности. Самосовершенствование
представляет собой процесс достижения индивидом определенного
уровня развития, зрелости и само по себе является показателем его
экзистенциальных потребностей, ценностей, установок, т. е. тех
факторов, которые во многом определяют механизм возникновения
социальных иллюзий.
    Иллюзии – это особое измерение человека, предполагающее
не только познание своих сущностных сил, но и конкретные шаги в са-
моразвитии, самосовершенствовании, выработку жизненных смыслов,
принятие ответственности или, наоборот, уход от реальности, надеж-
ду. Саморазвитие и самосовершенствование тесно связаны с само-
трансценденцией, т. е. с выходом человека за пределы собственного
«Я», с приобщением к реальности другого человека, к изменчивому
и непосредственному миру. Иллюзия здесь выступает как феномен,
который позволяет личности приобщаться к опыту других.
    Мы выделяем также третью группу функций социальных иллюзий,
названную креативной. Она включает такие составляющие: приобще-
ние, стремление человека к уровню высшего бытия, т. е. к гуманисти-
ческому прекрасному и великому. Среди составляющих этой группы
можно выделить функции заполнения экзистенциальной пустоты,
вакуума. Размышление о проблемах человеческого бытия приводит
к размышлению о себе, активному поиску жизненных целей и смыслов,
пониманию ответственности, необходимости. «Поиск смысла, – от-
мечает Г. Абрамова, – это отражение динамики духовного развития,
духовной сущности человека» (Абрамова, 2002, с. 93). Посредством ил-
люзорного восприятия окружающей действительности индивид при-
общается к высоким образцам человеческой культуры, которая высту-
пает для личности как реальная связь времен, как опыт человечества,
зафиксированный в определенных художественных продуктах, тради-
циях, языке, образах, как та реальность, к которой необходимо стре-
миться, чтобы выразить себя, свои желания, потребности, установки.
    Таким образом, на сегодняшний день нет единой разработанной
концепции, объясняющей феномен социальных иллюзий. Это свя-
зано с тем, что большинство ученых вкладывают в его понимание
такие составляющие, как миф, заблуждение, утопия, что закономер-
но порождает появление новых научных категорий и определений.
Не претендуя на законченность, под иллюзорным мировосприятием
мы понимаем социально-психологический феномен, в основе которого
лежит «ложное» осознание индивидом тех или иных социальных
или психических процессов и явлений. Это особый вид общественного
сознания индивида, который активно воздействует и преобразу-
ет социум и реальность в целом. Социальные иллюзии вырастают
из действительности и воздействуют на нее.

90


    Выявление сущности социальных иллюзий позволяет сделать
следующие выводы:
1) развитие социальных иллюзий осуществляется в контексте обще-
   го развития индивида в социуме, человек сам является предметом
   иллюзий, создает и разрушает их;
2) движущими силами развития иллюзий выступает несоответст-
   вие между реальным и идеальным, между возможностями, же-
   ланиями и потребностями индивида, между тем, каков субъект
   и каким бы он хотел или должен стать, чего хочет или хотел бы
   добиться в жизни;
3) возникновение социальных иллюзий, их разновидностей во мно-
   гом зависит от того, что вкладывает человек в понятие «смысл
   жизни». Поиск «смыслов» происходит в диалектике наделения
   смыслом социума, окружающего мира и поиска собственного
   смысла. При этом в разных сферах общественной жизни человек
   осмысливает бытие разными средствами: в искусстве – через
   образы, нравственные понятия, в науке – через систему понятий
   и приемы мышления.
Мы выделяем также три группы функций социальных иллюзий:
экзистенциальную, рефлексивную, креативную. Их основное содер-
жание выражается в дополнительной ориентации и приспособлении
субъекта к социуму.

                                Литература
Абрамова Г. С. Психология человеческой жизни. М.: Академия, 2002.
Гарифуллин Р. Иллюзионизм личности как новая философско-психологичес-
    кая концепция. Йошкар-Ола, 1997.
Гудмен Н. Способы создания миров. М.: Идея-Пресс, 2001.
Ищенко Е. Н. Проблема реальности в философском и гуманитарном дискур-
    се // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 2005. № 2. С. 3–20.
Круглый стол журналов «Вопросы философии» и «Науковедение», посвящен-
    ный обсуждению книги В. С. Степина «Теоретическое знание» // Вопросы
    философии. 2001. № 1. С. 30–36.
Курпатов А. В. Самые дорогие иллюзии. СПб.: Нева, 2006.
Новый энциклопедический словарь / Гл. ред. А. П. Горкин. М.: Рипол Клас-
    сик, 2000.
Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Русский
    язык, 1985.
Рубинштейн С. Л. Избранные философско-психологические труды. М.: На-
    ука, 1997.
Философский словарь / Гл. ред. И. Т. Фролов. М.: Политиздат, 1991.

                                                                       91



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика