Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Психология человека в современном мире. Том 5: Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна

Голосов: 0

Данный сборник научных трудов - материалы Всероссийской юбилейной научной конференции, посвященной 120-летию со дня рождения выдающегося отечественного психолога Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960). Представленные материалы являются тематическими и посвящены обсуждению психологических проблем личности и группы в условиях изменений современного российского общества.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    до понимания соотношения между спецификой психологической кау-
зальности и выбором метода ее исследования (Корнилова, 2007 и др.).
Глубокий анализ исторического развития детерминизма в психологии
представлен в одной из работ Е. В. Шороховой (Шорохова, 1969), ко-
торая определяет вклад идей С. Л. Рубинштейна в развитие детерми-
нистической теории через формулирование им методологического
принципа, основное значение которого заключается в «правильной»
организации психологических исследований, так как он выступает
и как способ объяснения психических явлений, и как способ управ-
ления ими (Шорохова, 1969).
    Вопрос «правильности» психологического, а также социально-
психологического исследования напрямую связан с проблемой поиска
объективности его результатов. На современном этапе развития
социальной психологии данная проблема актуализирует развитие
новых методологических подходов, методов, процедур, технологий
и не решается через какое-либо противопоставление «внешнего»
и «внутреннего» или «социального» и «психического». Наоборот,
снятие конфликта указанной дихотомии в направлении выявления
системы ее связей позволяет расширить спектр изучаемых социально-
психологических явлений.
    Так, Б. Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как не-
кую систему с определенным набором компонентов (Ломов, 1982, 1984,
1996). Их можно сформулировать следующим образом:
1) система детерминант включает разные их типы. Кроме при-
   чин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние
   и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опо-
   средствующие звенья, которые изменяют влияние причины и,
   соответственно, возникновение следствия;
2) причина – не отдельное событие, а их совокупность (ситуация),
   поэтому и следствие – есть результат накопления информации,
   порождаемой ситуацией; их отношения носят временнуй харак-
   тер;
3) все типы детерминант имеют разную функциональную направ-
   ленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следст-
   вия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т. п.;
4) внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую
   структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их от-
   ношения влияют на силу, активность, направленность действия
   причины;
5) внутренний фактор – «события или феномены, органически
   включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»;

132


6) предпосылки (общие и специальные) – это своего рода «готовность
   или подготовленность к «восприятию» (не в психологическом
   смысле слова) действия причины и других детерминант». Они
   определяют успешность воздействия причины;
7) опосредствующие звенья – вспомогательные средства, так же
   косвенно влияющие на каузальную связь.
Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «эко-
номическая социализация», который понимается как процесс и резуль-
тат включенности индивида в мир экономических отношений общест-
ва, в котором он живет. Можно предположить, что человек усваивает
экономический опыт общества, систему социальных и экономических
ценностей и, активно преобразуя его, становится экономическим
субъектом данного общества (Дробышева, Журавлев, 2004).
     Основные характеристики первичной экономической социа-
лизации и система ее детерминации. В качестве результативных
характеристик экономической социализации личности рассматрива-
ют: экономическую и экономико-психологическую адаптированность
(Дейнека, 1999 и др.), экономическую идентичность (Хащенко, 2005),
экономическую (Журавлев, 2007) и экономико-психологическую
зрелость (Дробышева, 2008), экономическую компетентность, сфор-
мированность экономической культуры личности (Сухорукова, 2001
и др.) и т. п. Все они могут быть рассмотрены в рамках системной
детерминации как «накопленные эффекты». Причем одни из них могут
выступать по отношению к другим компонентами, предпосылками,
факторами. Кроме того, одни и те же социально-психологические
и психологические критерии могут присутствовать в разных фено-
менах, принимаемых как результат экономической социализации.
Например, динамика социальных и экономических ценностей опре-
деляется как психологический критерий экономической социализи-
рованности и в то же время как предпосылка и условие существования
экономической культуры. Другой пример – адаптированность в эко-
номических ролях – рассматривается как один из критериев и эко-
номической адаптированности, и экономической компетентности
(в разных моделях, безусловно).
     К процессуальным характеристикам экономической социали-
зации, выделяемым исследователями, относятся ее этапы, факторы,
условия, механизмы и средства. При этом существует общее пони-
мание того, что условия создают возможности для реализации связи,
но напрямую не воздействуют, факторы влияют, причины порождают
следствие (Ломов, 1982, 1996), а механизмы и средства определяют
специфику возникающих эффектов. Однако ограничение детермина-
ции одними причинами и факторами не всегда корректно.

                                                              133


     Итак, феномен «экономическая социализация» в большей сте-
пени изучается именно в контексте выявления каузальной связи
экономических и психологических явлений и объектов. Такая спе-
цифика, как упоминалось ранее, определяется ее содержанием.
Так, в качестве причин рассматриваются влияния установок семьи,
образовательных институтов; информации СМИ; политики занятости
госструктур; элементов экономической и общей культуры общества
и т. п. Эффектами выступают изменения в: сберегательном, потре-
бительском, инвестиционном поведении формирующейся личности;
ее экономических представлениях, отношениях, установках и т. п.
Кроме того, в качестве эффектов может приниматься и динамика
экономических, социальных, волевых и др. ценностных ориентаций
(Дробышева, Журавлев, 2004), а также трансформация общественных
или групповых экономических представлений в сознании индивида
и т. п. В качестве факторов первичной экономической социализации
(т. е. детей, подростков, юношей) изучаются возраст, пол, регион
проживания, национальная и конфессиональная принадлежность
и т. п. Следует уточнить, что в большинстве работ, выполненных
в этой области знания, авторы рассматривают фактор амбивалент-
но – то как нечто влияющее на каузальную связь, то как причину,
порождающую следствие. Таким образом, в интерпретациях отме-
чается наличие/отсутствие различий в зависимости от выделенных
факторов. При этом анализ их влияния на каузальную связь, т. е.
выделение характера этого влияния, анализа отношений самих
факторов и т. п., не осуществляется. Основной акцент делается на ста-
тистических различиях. Таким образом, можно говорить о подмене
детерминационной системы статистическими факторами. С на-
шей точки зрения, социально-экономическое развитие личности
не может строиться на таких принципах, поскольку и социальная
среда, и психика – это сложные, определенным образом связанные,
многоуровневые системы.
     Проиллюстрируем вышеизложенные суждения на примере моде-
ли исследования экономического образования как фактора экономи-
ческой социализации. Не уточняя основное содержание работы (она
опубликована в нескольких изданиях), используем для анализа ее
логику (Дробышева, Журавлев, 2004).
     Модель системной детерминации первичной экономической
социализации была построена с опорой на естественный формиру-
ющий социально-психологический эксперимент (Дробышева, Жу-
равлев, 2004), включающий экспериментальный «план Соломона»
для 4-х групп: двух контрольных (не обучавшиеся в ходе эксперимента
испытуемые) и двух экспериментальных (обучавшиеся).

134


     После обучения младших школьников по одной из программ
раннего экономического образования были получены три вида ре-
зультатов: отсутствие динамики, общая и парциальная динамики цен-
ностных ориентаций (ЦО). При этом изменения в экспериментальных
группах рассматривались как эффект экономического образования,
а в контрольных, эквивалентных экспериментальным по значимым
для оценки влияния параметрам, как результат естественного
развития.
     В контексте простого изложения «причина–следствие», измерив
«до» и «после», можно сделать вывод о том, что обучение в школе при-
водит к изменению в сознании школьников значимости тех или иных
ориентаций на ценности. Однако даже в условиях эксперимента
выявленная связь не может трактоваться без учета всех возможных
событий. А именно, того, что было «до» и «во время» обучения данно-
му предмету. В нашем случае необходимо было учитывать влияние
семейного экономического воспитания, содержание которого в соци-
ально-психологическом исследовании рассматривается как система
экономических представлений, установок, ожиданий родителей,
которая также детерминирована личностными характеристиками
родителей, структурой семьи, субъективным экономическим ста-
тусом, показателями удовлетворенности уровнем материального
благополучия и т. п.
     В любом случае экономическое воспитание может быть рассмотре-
но как одно из событий, включенных в категорию «причина». Особый
интерес в этом случае вызывает изучение характера отношений между
двумя событиями причины (образование в школе и воспитание в се-
мье), которые в одном случае могут определяться как доминирование
и следование, в другом – взаимное дополнение, в третьем – парал-
лельное, независимое друг от друга влияние.
     Экономическое образование как одно из событий причины, кроме
собственно знаний, умений и навыков включает и методы преподава-
ния, которые могут опосредствовать действие причины. К внешним
факторам в рассматриваемом случае можно отнести и межличност-
ные отношения, сложившиеся в классе между учениками, между
учениками и учителем, преподающим данный предмет, а также со-
циально-психологический климат, атмосферу в учебной группе и т. п.
Причем сила и активность данных факторов на разных этапах разви-
тия будет отличаться. Например, в случае с младшими школьниками
взаимоотношения со сверстниками проявили себя как очень слабый
внешний фактор, а их отношения с педагогом как более сильный.
Поэтому если в исследовании, проведенном на младших школьниках,
эти отношения носили опосредствующий характер, то в аналогичной

                                                                135


работе, выполненной на студентах финансово-экономического кол-
леджа (Дробышева, 2007), отношения со сверстниками и педагогом
играли роли то внешнего фактора, то социально-психологической
предпосылки и имели сильное влияние на каузальную связь. Данный
пример экспериментально подтверждает положение Б. Ф. Ломова
о рекомбинации системы детерминант на разных этапах развития
личности (Ломов, 1982, 1984, 1996).
    Более подробно на примере результатов ранее опубликованного
исследования, выполненного на младших школьниках (Дробыше-
ва, Журавлев, 2004), можно проследить и за характером действия
детерминант.
    1. Эффект «отсутствие динамики» в данном исследовании был
вызван сильным влиянием внутренней детерминанты одной из при-
чин («экономическое воспитание в семье») – ориентациями родителей
на базовые ценности (здоровье и т. п.), которые совпадали с аналогич-
ными у детей. Они устойчивы во времени и определяют самое важное
и самое неважное в жизни исследуемых школьников.
    2. Эффект «общая динамика» обусловлен внутренним фактором
«возраст». Он характеризуется направленностью как на позитивные,
так и на негативные изменения в ценностной структуре школьников.
Это очень сильная и активная детерминанта, поскольку противо-
стоит целенаправленному воздействию образования и воспитания
как контролируемых воздействий. Конечно, кроме нее могут быть
рассмотрены и другие факторы, но в данном исследовании эта работа
не проводилась.
    3. Эффект «парциальная динамика» (контрольные группы). В дан-
ном случае рассматривались те изменения, которые были получе-
ны в группах «не обучавшихся» школьников. Результаты показали,
что внутренний фактор «возраст» выступает здесь уже как одна
из причин, вступая в связь с семейным экономическим воспита-
нием, которое ни по содержанию, ни по структуре детерминации
в экспериментальных и контрольных группах не различалось. Можно
предположить, что здесь наряду с вышеуказанными, присутствовали
и другие причины, не изучаемые в нашей работе. Например, нравст-
венное и гражданское воспитание в семье и т. п.
    В качестве внутренних факторов рассматриваемой каузальной
связи в данном случае были приняты половая принадлежность рес-
пондентов; показатели социальной активности, ценностные ори-
ентации родителей (в контрольной группе сходства было больше,
чем в экспериментальной). К данной категории факторов можно
отнести и родительские установки, которые были присвоены школь-
никами и стали регуляторами их поведения и т. п.

136


     Внутренней предпосылкой в рассматриваемом примере стал опыт
школьников обращения с деньгами (планирование расходов карман-
ных денег), который у всех детей (обучавшихся и не обучавшихся)
до эксперимента был примерно одинаковый. Однако связь данной
предпосылки с экономическим воспитанием была «подавлена» факто-
ром-причиной «возраст», который продемонстрировал более сильное
влияние, чем изучаемые внешние факторы и подчинил себе направ-
ленность воздействия. Именно этим фактом объясняется возрастание
значимости соматических ЦО у не обучавшихся школьников в сравне-
нии с обучавшимися (хорошо выглядеть, иметь красивую фигуру) и т. п.
     4. Эффект «парциальная динамика» (экспериментальные группы)
рассматривался как психологический критерий экономической со-
циализированности школьников. При включении еще одной причи-
ны – экономическое образование – в модель, система детерминации
усложнилась.
     Знания и умения, которые накапливаются в сознании и реали-
зуются в действиях в течение более длительного периода времени
(в условиях семейного воспитания), составляют определенную основу
для будущих изменений. Однако произойдут или нет эти изменения,
а также направленность, характер этих изменений (динамика ЦО),
зависит и от силы, целенаправленности второго события, т. е. обу-
чения в школе. Если элементы экономического воспитания в семье
будут противоречить тем знаниям экономики, которые преподаются
в школе, эффект будет нивелирован, сглажен, ослаблен, а может
быть, и изменен (например, вместо положительной направленности
получим отрицательную динамику и т. д.). Тогда можно будет рассуж-
дать о конфликтных (либо противоречивых) отношениях событий,
составляющих изучаемую причину. Если же семейное экономическое
воспитание усилит воздействие обучения и, соответственно, приведет
к большей динамике, характеризующей эффект, то их отношения
могут быть определены как взаимодополняющие друг друга. При этом
оценка временных (длительность их существования) и других харак-
теристик событий причины поможет выявить, что является основой
изменений, а что «пусковым механизмом», являются ли они равными
по силе и активности, либо одно из них занимает в иерархии более
высокие позиции, в соответствии со своей значимостью.
     В нашем случае стало очевидным, что экономическое воспи-
тание в семье младших школьников подготавливает те изменения
в их структуре ЦО, которые вызывает вторая причина – «экономи-
ческое образование». Поэтому можно сказать, что эти две причины
связаны между собой отношениями, именуемыми как дополнитель-
ные. Экономическое воспитание усиливает влияние второй причи-

                                                                137


ны в направлении повышения значимости волевых, материальных
ЦО и социальной активности как ценности. При этом возраст и пол
здесь выступают как внутренние факторы, которые усиливают вли-
яние экономического воспитания в отношении эмоциональных ЦО
(как известно, с возрастом их значимость постепенно снижается).
Но экономическое образование активизирует этот процесс.
    Школьная успеваемость по базовому набору учебных дисциплин
была представлена в работе как общая предпосылка к обучению ос-
новам экономических знаний. Ее влияние проявляется в интеллек-
туальной готовности к усвоению новой системы знаний. В качестве
специальной предпосылки приняли жизненный опыт ребенка, включа-
ющий умения распоряжаться (планировать и тратить) карманными
деньгами, бартерные отношения со сверстниками, навыки зараба-
тывания в семье (оплата за бытовой труд и учебную деятельность
приветствуются до сих пор) и т. п.
    В заключение следует добавить, что рассматриваемая систе-
ма детерминации была бы неполной, если бы мы не сказали о том,
что феномен, принимаемый как эффект в упомянутом исследовании,
может стать в дальнейшем причиной, к примеру, поведения субъекта.
Именно тогда мы можем утверждать, что восстанавливается двусто-
ронняя связь между психическим и социальным миром. К примеру,
изменившиеся в процессе экономического образования ценностные
ориентации могут быть рассмотрены в качестве регуляторов эко-
номического поведения или как внутренние факторы отношений
субъектов в социальной среде.

                                   Литература
Дейнека О. С. Экономическая психология // Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 1999.
Дробышева Т. В., Журавлев А. Л. Исследование раннего экономического обра-
    зования как фактора экономической социализации (на примере ценнос-
    тных ориентаций) // Проблемы экономической психологии / Отв. ред.
    А. Л. Журавлев, А. Б. Купрейченко. М.: Изд-во ИП РАН, 2004. Т. 1. С. 412–444.
Дробышева Т. В. Экономическая социализация формирующейся личности //
    Экономическая психология: современные проблемы и перспективы
    развития / Мат-лы межд. науч.-практ. конф. СПб., 2008. С. 116–121.
Дробышева Т. В. Экономическое образование как фактор экономической
    социализации в раннем юношеском возрасте: ценностный аспект //
    Психология образования: подготовка кадров и просвещение / Матер.
    IV национальной науч.-практ. конф. М., 2007. С. 173–175.
Журавлев А. Л. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать
    понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / Отв. ред.
    А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 198–222.

138


Корнилова Т. В. Экспериментальная парадигма, или ложные дихотомии в психоло-
    гии // Теория и методология психологии: Постнеклассическая перспектива /
    Отв. ред. А. Л. Журавлев, А. В. Юревич. М.: Изд-во ИП РАН, 2007. С. 95–118.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв.
    ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984.
Ломов Б. Ф. Об исследовании законов психики // Психологический журнал.
    1982. Т. 3. № 1. С. 18–30.
Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. Н. За-
    валишиной, В. А. Пономаренко. М.: Изд-во «Институт практической
    психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1957.
Сухорукова Н. Г. Экономическое поведение. Новосибирск: Изд-во НГАЭиУ, 2001.
Хащенко В. А. Социально-психологические детерминанты экономической
    идентичности личности // Проблемы экономической психологии.
    М.: Изд-во ИП РАН, 2005. Т. 2. С. 513–556.
Шорохова Е. В. Принцип детерминизма в психологии // Методологические
    и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 9–56.



 «Телеагрессия» как фактор агрессивного поведения
               несовершеннолетних
                      Е. С. Дронова (Киев, Украина)


С   редства массовой информации на сегодняшний день выполняют
    не только информационные, но и педагогические функции. Но,
к сожалению, учат они не только умному, доброму и вечному, часто
можно отметить антигуманную направленность телепередач и ра-
диопередач, которые пропагандируют вседозволенность, жестокость,
распущенность, агрессивность. Жертвами таких программ в первую
очередь становятся дети, несовершеннолетние, молодежь, чья пси-
хика еще не до конца сформировалась и является чувствительной
для любого влияния извне, особенно со стороны телевидения. На-
пример, многие телепрограммы несут в себе скрытое сообщение
того, что насилие – это допустимое поведение, которое ведет к успеху
и популярности. Некоторые несовершеннолетние «воспринимают»
это сообщение как уменьшение сдержанности, которая препятствует
выходу враждебных ощущений во внешнюю среду.
    В США программы, которые подстрекают насилие, занимают при-
близительно 200 телевизионных часов на неделю. 81% всех программ
демонстрируют сцены насилия, которые часто далеки от реальности.
Например, 73% телевизионных героев, которые практикуют насильст-
венные действия, остаются ненаказанными, и 58 % актов насилия ни-

                                                                          139


кому не наносят страданий и увечий. Лишь 16% всех программ демонст-
рируют некоторые реальные долговременные последствия насилия.
    Для детских программ этот показатель снижается до 5%. Как про-
демонстрировали исследования А. Бандуры, посвященные проблемам
копирования и подражания: несовершеннолетние могут научиться
новым для себя агрессивным действиям, наблюдая насилие и агрес-
сивное поведение других. В любом случае они становятся более
склонными действовать агрессивно. Дети не всегда могут разобраться
в телевизионной интриге.
    Проблеме влияния телевидения на агрессивность личности в на-
стоящее время посвящено большое количество научных работ. На наш
взгляд, представляют интерес эксперименты А. Бандуры.
    Детям показывали фильм, герой которого проявлял вербаль-
ную (языковую) агрессию. Дальше в одном случае он был наказан,
в другом – вознаграждался, в третьем – его поведение не вызывало
никакой реакции. После этого детей ставили в ситуацию, которая
предоставляла им возможность воспроизвести поведение, которое
они наблюдали. В тех случаях, когда киногерой одобрялся, подра-
жание имело место чаще, чем тогда, когда он наказывался. Потом
увиденное в фильме поведение детям предложили воспроизвести
как можно точнее и обещали вознаграждение за это. И дети, которые
перед этим сдерживались от подражания агрессивному поведению
образца (модели), в этом случае получили максимальные показатели.
Это свидетельствует о достаточном усвоении и включении в репертуар
потенциальных действий данной формы агрессивного поведения.
Следует отметить, что мальчики проявляли большую готовность
«наследовать» поведение агрессивного персонажа, чем девочки.
    Любители агрессивного жанра телевидения на Украине состав-
ляют приблизительно 40 %. Большую часть аудитории составляют
несовершеннолетние и дети младшего школьного возраста. Такой
высокий рейтинг фильмов ужасов и боевиков вызывает ярое сопротив-
ление со стороны взрослых, но нельзя забывать, что именно взрослые
подают пример подрастающему поколению.
    Еще один эффект телевизионного насилия состоит в том, что оно
уменьшает чувствительность к сценам насилия. Как скажет всякий,
кто присутствовал при уличных беспорядках или нападениях, теле-
визионное насилие «стерилизованное» и нереалистичное, а реальное
насилие очень грубое, жестокое и отвратительное. И даже когда оно
демонстрируется достаточно правдоподобно, телевизионное насилие
предстает перед нами на экране, когда мы находимся в спокойной
домашней среде.
    Для некоторых зрителей такие обстоятельства приводят к ослабле-
нию эмоциональных реакций на сцены насилия. Когда В. Клайн и его

140


коллеги демонстрировали группе мальчиков записанную на пленку
сцену кровавой драки, они выяснили, что «заядлые» телезрители
(которые сидят перед телевизором в среднем 42 часа на неделю)
проявляют меньше эмоций, чем те, кто редко смотрит телевизор,
или совсем его не смотрит.
    Согласно теории социального научения, «агрессия порождает
агрессию». Другими словами, зрелище спортивного боя или телеви-
зионного насилия может увеличивать склонность к агрессии, вместо
того чтобы обеспечить отток для агрессивных склонностей. Этот факт
подтверждается исследованиями психолога Л. Ерона, который про-
следил жизнь 600 чел. в течение 22 лет, с детства до зрелого возраста.
Он отметил, что одним из наилучших показателей того, насколько
агрессивным будет несовершеннолетний в возрасте 19 лет, оказался
уровень насилия в телевизионных передачах, которые он любил
смотреть в 8 лет.
    Установлено, что зрители, которые смотрят передачи, содержащие
насилие, выделяются более агрессивными мыслями, а агрессивные
мысли предшествуют агрессивным действиям. Таким образом, раскру-
чивание спирали агрессии можно остановить, если мы не будем так
часто изображать, вознаграждать и воспевать агрессивное поведение.
                               Литература
Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания
    и семейных отношений. М., 1999.
Берковиц Л. Агрессия: Причины, последствия, контроль. СПб.: Прайм-Ев-
    рознак, 2001.
Влияние средств массовой коммуникации на интересы детей и молодежи //
    Сб. науч. трудов. М.: НИИОП, 1989.
Кун Д. Все тайны поведения человека. СПб., 2003.
Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследова-
    ние // Сб. науч. трудов. М., 1990.



     Динамика ценностных ориентаций молодежи
              в российском обществе
                       Н. А. Журавлева (Москва)


В  современном российском обществе большой научный интерес
   представляет изучение новых тенденций в ценностных ориента-
циях людей. Формирование различных подструктур сознания личнос-
*   Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект
    № 09-06-00 530а.

                                                                     141



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика