Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика: Монография

Голосов: 2

В монографии представлены результаты комплексного исследования научных основ профессионально-педагогического образования как системы подготовки педагогов для профессионально-образовательной сферы, особенно для начального профессионального образования. Определены базовые теоретико-методологические положения. Впервые систематизированы организационно-педагогические основы, включающие идеи, принципы, условия функционирования и развития профессионально-педагогического образования, которые представлены в виде целостной концептуальной модели. Монография адресуется научным и практическим работникам сферы профессионального образования, принимающим участие в осуществлении подготовки педагогов профессионального обучения и исследующим связанные с этим проблемы, а также студентам и аспирантам профессионально-педагогических вузов, факультетов, колледжей и техникумов.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
         • развитие единой системы непрерывного педагогического обра-
зования, ориентированного на опережающее кадровое обеспечение
всех звеньев системы народного образования.
     Последнее из этих направлений представляет для нас особый ин-
терес в связи с целью настоящего исследования; особенно важным
здесь представляется понимание того, что сердцевиной непрерывного
профессионального образования является непрерывное професси-
онально-педагогическое образование.
     Отмечая значимость выделения особой роли и прогностического
характера системы непрерывного педагогического образования, все
же подчеркнем, что Б. С. Гершунский при определении указанных
выше направлений в качестве системообразующего фактора прини-
мает формы образования.
     Таким образом, рассмотренные нами представления о построении
системы непрерывного образования позволяют сделать вывод о дос-
таточной сложности этой проблемы.
     Очевидно, что развитие идеи непрерывности образования в педа-
гогике детерминируется экономическими, социальными, идеологиче-
скими и духовными потребностями общества. Осознанная первона-
чально как необходимость компенсации недополученного в свое вре-
мя образования, идея образования взрослых постепенно утратила свое
значение и модифицировалась в послевузовскую подготовку, наибо-
лее совершенную ступень целостного развития личности, связанную
с предшествующим образованием.
     Однако такой подход уже не соответствует современному пони-
манию идеи непрерывного образования. По мнению А. М. Новикова,
«создание системы непрерывного образования потребует в перспекти-
ве коренной перестройки всего содержания образования, начиная
с детского сада переналадки организационных основ образования
и т. д.» [237, с. 177]. Взгляды автора на проблемы непрерывного обра-
зования отражены в разработанной им теории развития профессио-
нального образования. По своему научному и практическому значе-
нию данная теория представляется нам наиболее приемлемой в ка-
честве основы для развития непрерывного профессионально-педаго-


                                                                  171


гического образования как одного из видов профессионального обра-
зования.
    Раскрывая содержание понятия «непрерывное профессиональное
образование», А. М. Новиков соотносит его с тремя объектами (субъ-
ектами): личностью, образовательными процессами (образователь-
ными программами) и организационной структурой образования.
    В отношении личности данное понятие означает постоянное уче-
ние без относительно длительных перерывов в образовательных уч-
реждениях или самостоятельно, причем в качестве возможных рас-
сматриваются три направления движения человека в образовательном
пространстве:
    • совершенствование профессиональной квалификации, профес-
сионального мастерства без изменения формального образовательно-
го уровня;
    • поступательный подъем по ступеням и уровням профессио-
нального образования;
    • совершенствование профессиональной квалификации, связан-
ное со сменой профиля образования в соответствии с потребностями
и возможностями личности, а также социально-экономическими ус-
ловиями в обществе.
    В отношении образовательных процессов (образовательных про-
грамм) непрерывность характеризует включенность личности в обра-
зовательный процесс на всех стадиях ее развития и преемственность
образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к дру-
гим, от одного жизненного этапа человека к другому.
    В плане организационной структуры образования непрерывность
выступает как характеристика номенклатуры сети образовательных
учреждений, образовательных программ и их взаимосвязи. Данная
сеть является необходимой и достаточной для создания пространства
образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемствен-
ность образовательных программ и способных удовлетворить все
множество образовательных потребностей общества в целом, региона
и каждого человека.
    Представляется, что организованное по такой схеме непрерывное
профессионально-педагогическое образование обеспечивает возмож-


172


ность многомерного движения личности в образовательном простран-
стве и создает для нее условия оптимального развития.
     В качестве системообразующего фактора непрерывного профес-
сионального образования выдвигается его целостность – глубокая ин-
теграция всех подсистем и процессов профессионального образова-
ния, а не механическое приращение элементов. С учетом данного по-
ложения построение системы непрерывного профессионально-педаго-
гического образования целесообразно осуществлять с позиций содер-
жательно-структурного подхода. Его суть сводится к приоритетному
рассмотрению непрерывного образования с содержательной сторо-
ны – как системы образовательных процессов (образовательных про-
грамм) – с последующим обеспечением этих процессов требующими-
ся структурами профессионального образования.
     Сама специфика рассмотренного подхода предопределяет выбор
принципов развития системы непрерывной подготовки педагогов
профессионального обучения. В зависимости от вектора движения
человека в образовательном пространстве (А. М. Новиков) выделено
четыре принципа построения содержания непрерывного професси-
онально-педагогического образования: многоуровневость, дополни-
тельность, маневренность и преемственность.
     Принцип многоуровневости означает наличие множества уровней
и ступеней подготовки профессионально-педагогических кадров. Чем
больше в образовательной системе «будет завершенных, подкреплен-
ных соответствующими государственными документами уровней и
ступеней, тем больше возможностей предоставляется человеку для
выбора посильного для него образования, изменения при необходи-
мости избранной образовательной траектории при сравнительно ма-
лых потерях, а поставленные на каждой ступени конкретные и сопря-
женные цели психологически облегчат процесс обучения»
[237, с. 180].
     Принцип дополнительности предполагает продолжение профес-
сионально-педагогического образования без перехода для обучения
на следующий образовательный уровень. Подразумеваются, что это
могут быть образовательные программы, углубляющие и дополняю-
щие полученное ранее базовое профессиональное образование (на-
                                                               173


чальное, среднее и высшее), специальные образовательные програм-
мы, направленные на формирование профессионального самосознания
у специалистов, неформальное образование, самообразование и т. п.
    Принцип маневренности предусматривает движение «по гори-
зонтали» и возможность смены человеком «области профессиональ-
ной деятельности или получения параллельно профессионального об-
разования в двух или нескольких профессиональных областях»
[237, с. 186]. Соблюдение данного принципа важно для предоставле-
ния возможности получения профессионально-педагогической подго-
товки лицам, имеющим образование по профилю других отраслей.
    Принцип преемственности направлен на согласование, «состы-
ковку» профессиональных образовательных программ от начальной
профессиональной подготовки до последипломного образования. Та-
кое естественное совмещение выхода из одной образовательной про-
граммы со входом в последующую обеспечивает студенту или спе-
циалисту возможность свободного передвижения в професси-
ональном образовательном пространстве. Реализация данного прин-
ципа, как показывает опыт, сопровождается множеством трудностей.
По-видимому, это связано с тем, что подобная реализация касается
преемственности не только государственных стандартов, но и, прежде
всего, образовательных программ. Поэтому, наряду с работой по про-
блемам содержания образования, требуется совместное решение мно-
гих других проблем, связанных с правовым, финансовым, организа-
ционным обеспечением и т. д.
    Формы организации непрерывного профессионально-педагоги-
ческого образования определяются принципами интеграции профес-
сиональных образовательных структур и гибкости организационных
форм профессионального образования.
    Принцип интеграции подразумевает интеграцию организацион-
ных структур профессионально-педагогических образовательных уч-
реждений, превращение их в многоуровневые, многоступенчатые и
многопрофильные. Так, интеграция профессионально-педагогических
вузов и колледжей (техникумов) позволяет ступенчато строить обу-
чение в одном учебном заведении. При этом обучающийся после ос-
воения образовательной программы соответствующей ступени может
174


продолжить обучение или закончить его, получив тот или иной уро-
вень квалификации.
     Принцип гибкости организационных форм направлен на развитие
разнообразных форм подготовки педагогов профессионального обу-
чения без отрыва от работы. При этом подразумеваются все формы
обучения, занимающие промежуточное положение между очной и за-
очной формами (вечернее, экстернат, «открытое» и др.).
     В контексте идеи непрерывного профессионально-педагогическо-
го образования следует отметить, что категории непрерывности и
дискретности в данном случае надо рассматривать в диалектическом
единстве. Это две противоположные характеристики одного и того же
образовательного процесса. Первая означает непрерывность процесса
профессионально-личностного развития педагога профессионального
обучения. Вторая связана с относительной самостоятельностью
структурно и организационно завершенных ступеней такого развития,
определяющих отношения педагога профессионального обучения и
его деятельность в образовательном пространстве.
     Другими словами, изменения профессионально-личностных ка-
честв такого специалиста сопряжены с непрерывностью его развития,
а фиксированные состояния – с дискретностью. При этом опора каж-
дого последующего этапа подготовки педагога профессионального
обучения на элементы предыдущего выдвигает в качестве главного
механизма, обеспечивающего непрерывность профессионально-педа-
гогического образования, принцип преемственности. А идея непре-
рывного образования выступает интегратором образовательной сис-
темы и позволяет рассматривать процесс подготовки професси-
онально-педагогических кадров в целостности.
     Данный вывод подтверждается В. Г. Онушкиным, который счи-
тает, что, «в сущности, процесс становления непрерывного образова-
ния – это процесс перехода от формальной непрерывности образова-
тельного процесса к его целостности» [340].
     Таким образом, анализ непрерывного профессионального образо-
вания как категории педагогической науки позволил нам выделить
важные для развития профессионально-педагогического образования
теоретические положения:
                                                               175


    1. Социальная роль непрерывного профессионально-педагогичес-
кого образования определяется как функциями образования в об-
ществе вообще, его сложной детерминированностью множеством
факторов, так и отношением человека к нему, восприятием образова-
ния с позиции личных интересов и потребностей.
    2. Непрерывное профессионально-педагогическое образование
следует понимать как условие социального развития и обогащения
личности и как условие оптимального сочетания потребностей лично-
сти и общества.
    3. Непрерывное профессионально-педагогическое образование
одновременно непрерывно и дискретно, при этом его уровни, являясь
дискретными, представляют собой иерархические ступени непрерыв-
ного развития личности.
    4. Условием непрерывности профессионально-педагогического
образования является преемственность достигнутых теоретических
знаний и профессионального опыта, представляющих собой на каж-
дом новом образовательном этапе основу для достижения следующе-
го уровня развития.
    5. Реализация непрерывного профессионально-педагогического
образования, во-первых, ведет к развитию и удовлетворению потреб-
ностей личности в образовании, объединяющих потребности в трудо-
вой деятельности, духовной культуре, общественно-политической
деятельности, общении и т. д., и предполагает не только рост профес-
сиональной квалификации, но и овладение философской, политиче-
ской, художественной, педагогической культурой и повышение соци-
альной активности личности, во-вторых, решает задачи воспроизвод-
ства профессионально-педагогических кадров, удовлетворяющих по-
требности государства.
    6. Основными признаками непрерывного профессионально-педа-
гогического образования являются многоуровневость, дополнитель-
ность, маневренность, преемственность, интегративность и гибкость.
    Выделенные теоретические положения, отражающие существен-
ные изменения в экономических, социальных и личностных ориенти-
рах субъектов профессионально-педагогического образования, приня-
ты нами в качестве базовых для разработки организационно-педагоги-
176


ческих основ развития системы подготовки педагогов профессио-
нального обучения.
    Таким образом, исследование организационно-педагогических
основ профессионально-педагогического образования, принятых в ка-
честве главных исходных его теоретических положений, включаю-
щих взаимосвязанные между собой структурно-управленческие и со-
держательно-технологические идеи и принципы, обеспечивающие
достижение образовательных целей и реализацию потребностей лич-
ности и общества, позволило получить следующие результаты:
    1. Установлено, что первые элементы организационно-педагоги-
ческих основ профессионально-педагогического образования (инже-
нерно-педагогического) сформированы на эмпирическом уровне пу-
тем обобщения имеющегося в России опыта подготовки педагогов
профессионального обучения в начале 1930-х гг.
    Касаясь преимущественно организации обучения преподавателей
общетехнических и специальных дисциплин, данные исследования
содержат обоснование целесообразности их особой подготовки, вы-
двигают целью профессионально-педагогического образования соз-
дание для такой подготовки необходимых условий и определяют тре-
бования к профессионально-педагогической квалификации: специ-
альные отраслевые знания в объеме высшей школы, стаж производст-
венной работы и психолого-педагогическая подготовка.
    При этом, принимая специальную педагогическую подготовку
в качестве дополнительной, «надстроечной» над инженерной, они
предлагают организационные формы их объединения, особо подчер-
кивая предпочтительность организации профессионально-педагоги-
ческого образования в высших учебных заведениях.
    2. Разработана целостная концептуальная организационно-педа-
гогическая модель профессионально-педагогического образования,
объединяющая элементы его теории с учетом новых социально-эко-
номических условий, запроса потребителей данного вида образования
и ученых, занимающихся научно-методической поддержкой его раз-
вития, а также тенденций развития профессионального образования
вообще. Содержание и структура модели имеют основой исходный
постулат об обязательности развития системы подготовки педагогов
                                                              177


профессионального обучения для достижения полного соответствия
современным социально-экономическим условиям и обеспечения но-
вых запросов человека, общества и развития экономики.
    Разработанная модель представлена компонентами трех уровней.
    Первый уровень содержит раскрывающие исходный постулат
идеи развития профессионально-педагогического образования:
    • идею гуманизации, означающую направленность его процесса и
результата на развитие и самоутверждение личности для обеспечения
ее социальной устойчивости и социальной защиты путем самореали-
зации в той или иной сфере профессионально-педагогической (или
иной) деятельности в условиях новых отношений в обществе;
    • идею демократизации, дополняющую идею гуманизации и
предполагающую развитие профессионально-педагогического обра-
зования в плане нормализации отношений между обществом, госу-
дарством и учебными заведениями, между руководителями и профес-
сорско-преподавательским составом, между преподавателями и сту-
дентами и между студентами;
    • идею непрерывности, нацеливающую на постоянное развитие
личностных возможностей и способностей каждого человека к непре-
рывному пополнению знаний и предполагающую постоянное, на про-
тяжении всей жизни, творческое обновление и совершенствование
человека независимо от возраста.
    Второй уровень осуществляет развитие и конкретизацию каждой
из названных идей соответствующими принципами развития профес-
сионально-педагогического образования:
    • идеи гуманизации – принципами гуманитаризации, фундамен-
тализации, деятельностной направленности;
    • идеи демократизации – принципом самоорганизации образова-
тельной деятельности и принципом общественно-государственного
управления;
    • идеи непрерывности – принципами соответствия содержания
этапов непрерывного профессионально-педагогического образования
основным стадиям профессионального становления личности педаго-
га профессионального обучения, преемственности образовательных

178


программ, разнообразия образовательных структур, развертывания
опережающего профессионального образования.
    Третий уровень раскрывает условия реализации каждого из дан-
ных принципов в практике профессионально-педагогического образо-
вания.
    3. Разработаны теоретические основы системы управления каче-
ством подготовки педагогов профессионального обучения, предпола-
гающие интегративное применение принципов и положений систем-
ного и квалитологического подходов, основных идей теории социаль-
ного управления, а также принципов, отражающих образовательную
направленность данной системы. К ним относятся:
    • принципы системного подхода (принцип целостности; струк-
турности; взаимозависимости системы и среды; иерархической орга-
низации управления качеством образования; преемственности);
    • принципы теории социального управления (принцип осознан-
ной целенаправленности и целесообразности; единства процессов
связи и управления; оптимальности, надежности и гибкости; одно-
временного управления функционированием и развитием систем. При
этом система управления качеством образования на любом ее уровне
обеспечивает реализацию полного цикла функций управленческой
деятельности: проектно-целевой, организационно-реализационной и
контрольно-оценочной);
    • принципы квалитологии (принцип отражения качества процесса
в качестве результата на выходе этого процесса; единства качества и
количества);
    • образовательно ориентированные принципы (принцип гумани-
стичности; опережения; учета государственных, региональных, от-
раслевых и личностных потребностей в качестве образования; един-
ства управления и самоуправления).
    Кроме того, данные основы включают ключевые идеи програм-
мно-целевого подхода, концепций управления по результатам и то-
тального управления качеством, важные при проектировании меха-
низмов и методов управления качеством профессионально-педагоги-
ческого образования.

                                                                179


    4. Выведены базовые теоретико-методологические положения
разработки системы непрерывного профессионально-педагогического
образования:
    • социальная роль непрерывного профессионально-педагогичес-
кого образования определяется как функциями образования в об-
ществе вообще, его сложной детерминированностью множеством
факторов, так и отношением человека к нему, восприятием образова-
ния с позиции личных интересов и потребностей;
    • непрерывное профессионально-педагогическое образование
следует понимать как условие социального развития и обогащения
личности и оптимального сочетания потребностей личности и обще-
ства;
    • основными признаками целостной характеристики непрерывно-
го профессионально-педагогического образования являются много-
уровневость, дополнительность, маневренность, преемственность, ин-
тегративность и гибкость;
    • непрерывное профессионально-педагогическое образование од-
новременно непрерывно и дискретно, при этом его уровни, являясь
дискретными, представляют собой иерархические ступени непрерыв-
ного развития личности;
    • условием непрерывности профессионально-педагогического
образования является преемственность достигнутых теоретических
знаний и профессионального опыта, представляющих собой на каж-
дом новом образовательном этапе основу для достижения следующе-
го уровня развития;
      • реализация непрерывного профессионально-педагогического
образования, во-первых, ведет к развитию и удовлетворению потреб-
ностей личности в образовании, объединяющих потребности в трудо-
вой деятельности, духовной культуре, общественно-политической и
профессионально-педагогической деятельности, общении и т. д.,
во-вторых, предполагает не только рост профессионально-педагоги-
ческой квалификации, но и овладение философской, политической,
художественной, педагогической культурой и повышение социальной
активности личности, в-третьих, решает задачи воспроизводства про-
фессионально-педагогических кадров, удовлетворяющих потребности
государства.
180



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика