Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Философия и образование: Альманах по философии образования, эвристике, методологии и методике преподавания социогуманитарных дисциплин (Выпуск 1)

Голосов: 0

В первом выпуске альманаха авторы - преподаватели санкт-петербургских вузов - делятся своими соображениями о проблемах высшей школы, вызванных процессами модернизации образования, осуществляют поиск их решения в русле отечественной традиции, а также в соотнесении с основными рекомендациями Болонского процесса, направленными на формирование единой европейской системы высшего образования. Развертывая в современных условиях древний принцип "Познай самого себя", авторы по существу ставят вопрос о технологиях самосознания, или "заботы о себе", применительно к философскому познанию в рамках высшей школы. Может ли методика преподавания гуманитарных наук быть столь же теоретически значимой, как и другие ее области? Может ли быть методика раскрыта как методология? Может ли, наконец, методика быть "веселой наукой"? Исследуя эвристики в философии, пытаясь осмыслить философско-исторический смысл методики, авторы дают свои ответы. Материал альманаха адресован преподавателям философии и других социогуманитарных дисциплин, но будет полезен студентам - непосредственным адресатам происходящих в сфере образования перемен. Он для всех, интересующихся философской проблематикой, а также педагогикой высшей школы.

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    32              Размышления об образовании

лизировать сложные проблемы, но и находить адекватные
способы разрешения социальных конфликтов, а также адек-
ватно определять направления прогрессивного развития, со-
здавать и использовать инновационные возможности для их
достижения;
    – разработка, создание, организация и апробация науч-
но-методического обеспечения поэтапной социализации лич-
ности, в рамках которой осуществляется воспитание таких
качеств, как гражданственность, ответственность, компетен-
тность, патриотичность, справедливость и т. д.;
    – поддержание системы непрерывного образования, в ко-
торой одним из важнейших этапов социализации личности
является школа. Разработка конкретных мер по внедрению
новых теоретических моделей воспитания, особенно в струк-
туре гуманитарного образования. Основной целью системы
управления непрерывным образованием должно стать опера-
тивное и адекватное реагирование на меняющиеся запросы
общества, при помощи которого обеспечивается базис для
преодоления социально-экономического и духовного кризи-
са общества;
    – разработка инфраструктуры и методик в целях органи-
зации, апробации и поддержания постоянного многоуровне-
вого мониторинга изучения и преподавания гуманитарных и
социально-экономических дисциплин в системе непрерывно-
го гуманитарного образования;
    – разработка научно-методического обеспечения анализа
мотивации к образованию, и создание на ее основе идеальной
теоретической модели, при помощи которой обеспечивается
общественная легитимация требований в образовательных
структурах гражданского общества. Существенный вклад в
разработку теоретических проблем образования может вне-
сти философия, которая изучает образование как институт и
как процесс. Главное достоинство философии образования в
ее междисциплинарном подходе и способности осуществлять
интегративную функцию.


            Т. И. Симоненко. Концепция знания...        33

                                            Т. И. Симоненко

              КОНЦЕПЦИЯ ЗНÀНИЯ
  В СТРУКТУРЕ ОБРÀЗОВÀТЕЛЬНОЙ МЕТОДОЛОГИИ


    В основе одного из общепринятых определений образова-
ния лежит представление о нем как о процессе и результате
передачи культурного опыта, трансляции наличного знания,
что позволяет обществу обеспечивать воспроизводство тради-
ционных форм и оснований культуры, обусловливая тем са-
мым свою собственную целостность и сохранность. На этом
понимании основана современная концепция образования,
трактующая сам процесс образования как получение знаний
наиболее оптимальными и эффективными познавательными
методами и предполагающая в качестве критерия образован-
ности знание человеком мира и умение им использовать свои
знания. «Даже располагая самой обширной и точной систе-
мой знаний, человек все еще нуждался бы в ответе на воп-
рос, что нему делать с этой системой в целом и что ему де-
лать с той суммой знаний, которой обладает именно он»1 .
    Однако из одной и той же общей посылки, характеризу-
ющей знание как основу и главное содержание образования,
следуют различные образовательные цели и методологии. Так,
например, одна из них предполагает предметно-урочную си-
стему преподавания, основанную на дифференциации знания,
характеризуется монологичностью и авторитаризмом в про-
цессе преподавания, сведением образования преимуществен-
но к обучению. Другая же учитывает способности человека к
изменению, преобразованию, предполагает снятие внешнего
принуждения, совместное творчество учителя и ученика (об-
разовательный диалог). Знание в этом случае является но-
вым не только для ученика, но и для самого учителя. Нали-
чие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в
своем образовании есть кардинальное основание для разли-
чения двух означенных видов методологии.
    Различия этих двух образовательных методологий, оди-
наково основанных на отождествлении человека знающего и
человека образованного, обусловлены, прежде всего, разным


34              Размышления об образовании

пониманием природы самого знания. В одном случае знание
понимается как отраженная действительность, результат по-
знания или как воспринятая и понятая информация, в дру-
гом же знание трактуется как процесс отражения внутренне-
го мира человека, как открытая, динамичная система, пред-
полагающая постоянную рефлексию над незнанием. Опира-
ясь на имеющийся образ реальности, знание, согласно дан-
ной интерпретации, предполагает возможность прогнозиро-
вать будущее.
    Разные образовательные методологии характеризуются
также различным ценностным отношением к получению зна-
ния. Так, по Э. Фромму, например, существующая система
образования сориентирована на то, что знание приобретается
как имущество, как средство достижения определенного по-
ложения в обществе. При ориентации на обладание знания-
ми субъект образования направляет усилия на прикладной
характер образования, ставит перед приобретением знаний
прагматические, утилитарные задачи.
    Обучающие программы, созданные в рамках данной обра-
зовательной парадигмы, характеризуются широким кругом
поднимаемых вопросов и тем и, одновременно, поверхностно-
стью в их изложении. «Чего только не предлагают на этом
“шведском столе” знаний — от философии и искусства Древ-
ней Индии до экзистенциализма и сюрреализма. Учащимся
достаточно отведать по кусочку от разных блюд для того, что-
бы чувствовать себя свободно и непринужденно, никто не по-
буждает их сосредоточиться на каком-то одном предмете и
даже не настаивает на том, чтобы они дочитывали книгу до
конца» 2 . В этой модели образования отсутствует понимание
того, как, из каких противоречий возникают знания, они не
порождаются, представляя собой сумму примеров, подтверж-
дающих готовую истину. В силу данных особенностей получа-
емое знание может быть охарактеризовано как аксиоматич-
ное, а рождающийся в результате ум — как догматический.
    Образование, предполагающее отношение к знанию ис-
ключительно с точки зрения обладания, является личност-
но-отчужденным образованием. Научное знание и культура
в целом представлена в системе образования не в виде ориги-
нальных текстов, а в качестве учебных дисциплин, предель-


             Т. И. Симоненко. Концепция знания...        35

но упорядочивающих познавательный материал, выражаю-
щих его как систему познанных объективных законов и ока-
зывающих тем самым односторонне направленное воздействие
на учеников в процессе обучения. Главная задача субъекта
образования состоит в освоении этого знания и следовании
его алгоритмам. Инструментом такого освоения является
память, а результатом — запоминание.
    Если институт образования в обществе сориентирован глав-
ным образом на устойчивое развитие знаний в обществе: их
передачу, восприятие, усвоение, то основные дидактические
вопросы в данном контексте могут быть сформулированы, со-
ответственно, следующим образом: как донести, сделать по-
нятным и доступным наличное знание? Какими средствами и
способами открыть ученику уже имеющуюся истину? Каким
образом сделать это знание достоянием обучающегося? В рам-
ках данного подхода к образованию основное внимание со сто-
роны педагогов и организаторов образовательного процесса
фокусируется на проблематике содержания и структуры зна-
ния, его полноты и систематизации в учебном процессе, воз-
можности быть упорядоченным в рамках определенных обра-
зовательных программ. Этому сопутствует анализ способнос-
тей личности к восприятию и усвоению нового материала,
разбор тех условий и обстоятельств (социальных, индивиду-
альных, организационных или каких-либо других), которые
бы наиболее эффективным и оптимальным способом обеспе-
чили выполнение основной задачи обучения — получение уче-
ником достоверного и максимально полного знания.
    Другая образовательная методология (личностно-ориен-
тированная) предполагает создание условий для соединения
существующего знания с опытом ученика, стимулирование
его личного интереса к проблемам науки и культуры. Уси-
лия человека образующегося направлены на то, чтобы уметь
учиться, развивать свои способности мышления. В этом слу-
чае сам термин «образование» все больше получает исконное
значение — формирование, становление и развитие.
    Образование, понятое как формирование и преображе-
ние, предполагает не просто усвоение и осознание, но и пере-
живание, эмоционально-творческое постижение истины, что
требует не просто старания и терпения со стороны образую-


36              Размышления об образовании

щегося человека, но и внутренней собранности, нацеленнос-
ти на свое душевно-духовное преображение. Знание на экзи-
стенциальном уровне бытия человека перестает быть просто
информацией, совокупностью сведений или теоретических
задач, оно становится глубоко личностным явлением, само-
бытной структурой подвижных схем созерцания и толкова-
ния мира, предзаданных какому-либо опыту.
    Освоение знания в данном случае предполагает и воспро-
изводство того пути, каким это знание получено (истина, по
Гегелю, должна быть представлена в движении становления).
Такой подход позволяет понять причины интереса деятелей
культуры и науки к той или иной проблеме, понять истоки
самой проблемы.
    В рамках данной образовательной парадигмы ставится
еще более объемная задача — научить мыслить. По Мамар-
дашвили, например, эта задача может быть реализована, с
одной стороны, путем удержания мысли, т. е. отвлечения от
воспроизведенного кем-либо смысла, от имеющегося в нали-
чии определенного содержания, а с другой стороны — воз-
вратом к исходной, базисной теме, ее сохранением в качестве
предмета размышления. Процесс овладения знанием, таким
образом, — это процесс самодвижения познания, а задача
педагога здесь заключается в содействии самостоятельному
поиску истины, в развитии личностных устремлений в фор-
мировании собственного образовательного потенциала.
    М. Вартофский называет обе рассмотренные методоло-
гии образования искусством и технологией. Если искусство,
указывает он, творческая, свободная, раскрепощающая дея-
тельность, то технология требует механического запомина-
ния и рутинных действий, подчинена ограничениям и пра-
вилам. Если искусство предполагает оригинальность, изоб-
ретательность, богатую игру воображения, то технология
представляет собой не более чем навыки способности подра-
жать или следовать инструкциям. Однако М. Вартофский не
считает, что технологическая модель системы образования и
искусство должны противостоять друг другу. Если отделить
друг от друга навыки, умения, техническое изменение и сво-
бодное творческое исследование, полагает он, то воображе-
ние будет обречено на беспомощность, а навыки — на гру-


               Т. И. Симоненко. Концепция знания...                 37

бую, бессмысленную деятельность. «Технология при таком
подходе является не альтернативой, не противоположной
искусству моделью, а составной частью жизнеспособной мо-
дели искусства. И, наоборот, эстетическое, исследовательс-
кое, творческое — это то, что должно обязательно входить в
жизнеспособную модель технологии. Они представляют со-
бой не противоположные, а взаимодополняющие модели еди-
ной человеческой деятельности»3 .
    Только такого рода знание, принадлежащее самой лич-
ности, предполагающее не только расширение кругозора по-
знающего, но и становление самого человека, его вхождение
в изучаемый предмет, в мир в целом, является образователь-
ным знанием. Знание в этом случае — не только умение вос-
произвести получаемую извне информацию, но и ее понима-
ние, переживание, умение встроить в отношения человека и
мира, наделить субъективным смыслом.
    Итак, процесс передачи знаний, который обращен к ин-
дивидуальности человека и нацелен на пробуждение его соб-
ственных сил, является необходимой стороной образования.
Образовательное знание невозможно перекачать из одной го-
ловы в другую, оно формируется конечным человеческим
духом самостоятельно, творчески, осознанно, превращая его
в дух свободный, бесконечный, образованный. Содействуя
становлению отношений гармонического единения целостной
природы человека и инакового, чуждого мира, образователь-
ное знание обеспечивает действительное присвоение этого
мира, вхождение его в онтологию сознания человека.

   1
     Дьюи Д. Реконструкция в философии. Проблемы человека. М., 2003.
С. 252.
   2
     Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990. С. 49.
   3 Вартофский М . Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988.

С. 398.


        РÀЗМЫШЛЕНИЯ О МЕТОДЕ




                                              М. С. Каган

   КÀК В НÀШИ ДНИ ПРЕПОДÀВÀТЬ ФИЛОСОФИЮ


     Обсуждение методики преподавания философских дис-
циплин должно происходить на четырех уровнях: общемето-
дическом, на котором нужно выявлять оптимальные прин-
ципы университетской дидактики, безотносительно к тому,
к какому конкретному предмету они относятся; специфичес-
ки-гуманитарном, на котором следует выявлять особеннос-
ти преподнесения студентам тех знаний, которые содержат-
ся в «науках о культуре» или «о духе», по известным эписте-
мологическим оппозициям; в этих пределах вневременном,
т. е. не зависящих от той конкретной социально-историчес-
кой ситуации, в которой протекает учебный процесс; совре-
менном, отвечающем объективным требованиям данного кон-
кретного времени. Чтобы осветить все эти уровни вузовской
дидактики, надо было бы написать солидное учебное посо-
бие, и во многих разделах излагающее общеизвестные, хотя
на практике далеко не всегда осуществляющиеся педагоги-
ческие принципы. Поэтому остановимся в данных заметках
только на последнем уровне данной проблематики.
     Его особенность видится в том, что произошедшие в на-
шей стране десять лет тому назад революционного значения
преобразования имели прямые мировоззренческие послед-
ствия, противоречиво сказавшиеся на философии как теоре-
тическом осознании и обосновании мировоззрения человека:
отказ от подчинения догмам так называемой «марксистско-
ленинской философии» и обретенная свобода мышления ока-
зались не только безусловным благом, но и несомненным злом
для научно-теоретического дискурса. Положительное значе-


      М. С. Каган. Как в наши дни преподавать философию   39

ние свободы слова объяснять нет надобности, а отрицатель-
ное разъяснить необходимо — оно состоит в неудержимом
перерастании свободы мышления в произвол, когда пробле-
матичной стала сама возможность отличать содержательность
мысли и интеллектуальную глубину от претенциозной бол-
товни на высокие темы, игры словами, в лучшем случае пуб-
лицистического «самовыражения» автора, иногда владеюще-
го секретами ораторского искусства, а чаще скрывающего
бедность мысли за оригинальностью самого высказывания.
Когда мы встречаемся с подобным в печатной книжно-жур-
нальной продукции, к этому можно относиться сниходитель-
но — в конце концов, за свободу мысли, слова, печати, как и
за всякую свободу, надо платить, и никто не волен опреде-
лять в каждом случае эту цену. Однако в учебном процессе
такая интеллектуальная вседозволенность таит большую опас-
ность — дискредитирует саму философию, стирая грань между
ею и разными вариантами псевдофилософии, оно воспитыва-
ет в молодых людях, встающих на путь профессиональной
философской деятельности — подобно тому, как это проис-
ходит в современном искусстве — отношение к своему твор-
честву, по известной формулировке К. С. Станиславского,
как любовь «не искусства в себе», а «себя в искусстве».
    Подобная ситуация неизбежно возникает в педагогике, когда
читающий лекцию преподаватель излагает свою точку зрения
как якобы единственную или единственно верную, и студенту,
особенно на младших курсах, приходится принимать эту пози-
цию преподавателя на веру, либо, ощущая ее сомнительность,
самостоятельно отправляться на поиски иных взглядов на дан-
ный предмет. Представляется, что педагогическая позиция пре-
подавателя должна быть иной: он должен излагать возможно
более объективно и широко основные концепции того спектра
мнений, который существует в данном разделе философской
мысли, существо полемики, если она имела место, и после это-
го излагать свою точку зрения, аргументируя свои согласия и
несогласия с предшественниками и коллегами. При такой ме-
тодике преподавания достигаются следующие цели:
    – во-первых, учебно-информационная — студент получа-
ет знания об истории и современном состоянии решения дан-
ной проблемы в мировой философской мысли;


40                 Размышления о методе

    – во-вторых, интеллектуально-воспитательская — у сту-
дента формируется сознание необходимости обосновывать
собственные воззрения, а не ограничиваться их высокой оцен-
кой только на том основании, что это его представления;
    – в-третьих, диалогически-творческая — студент обрета-
ет понимание того, что философия — не вещание, не пропо-
ведь, не заклинание, не самовыражение, а диалог мыслителя
со своими предшественниками и современниками, плоды
которого обязаны своей эвристической ценностью не только
его уму и таланту, но совокупному интеллектуальному по-
тенциалу человечества;
    – наконец, в-четвертых, нравственно-эстетическую —
студент может и должен учиться культуре полемики с носи-
телями иных точек зрения, основанной на уважении к ина-
комыслию и умении корректно, красиво, и когда это воз-
можно, остроумно, отстаивать свою точку зрения.
    Еще одно положение, отвечающее потребностям совре-
менного состояния философской мысли — отношение к на-
следию отечественной философии. Произошедшее в последнее
десятилетие «открытие» мощной философской мысли «сереб-
ряного века» в России и в послереволюционной эмигрантс-
кой среде привело к тому, что историю русской философии
стали изучать изолированно от философской мысли Европы
(исключая, конечно, случаи прямых биографических контак-
тов наших философов и немецких или французских). Такая
изоляционистская позиция нашла свое чисто организацион-
ное выражение — в разделении кафедр истории западноевро-
пейской и русской философии. Между тем и гражданская
история России, и история русской культуры во всех ее под-
разделениях, и история нашей философии неотрывны от об-
щего процесса развития европейской цивилизации — в та-
кой же мере, в какой в дофилософском средневековье соци-
альное и культурное бытие Руси было связано с Востоком.
Поэтому курсы истории западноевропейской философии Но-
вого времени и русской философии, обособленные друг от
друга по министерским стандартам, должны быть увязаны
содержательно, и задача каждого преподавателя истории
философской мысли должна состоять в соотнесении процес-
сов ее развития в Европе, Àмерике и России как разных вет-


               Д. Н. Разеев. Восстание средств...               41

вей нелинейной, говоря языком синергетики, эволюции со-
знания и самосознания человечества. Это особенно важно в
наше переломное время, когда от единства человечества за-
висит его самосохранение и возможность дальнейшего раз-
вития — изучение истории философии и ее современного со-
стояния в ключе «единства в многообразии», как формули-
ровали это греки, может внести свой вклад в преодоление
ставшего столь опасным сейчас регионального эгоизма — и
этнического, и экономического, и информационного, и госу-
дарственно-политического, и конфессионального, и общекуль-
турного, и интеллектуально-философского. Движение, назван-
ное «глобализмом» и набирающее силу несмотря на сопро-
тивление социальных сил, смотрящих не в будущее, а в про-
шлое, не может ограничиться политическим, экономическим
и научно-техническим уровнями объединения народов, оно
должно осмысляться и обосновываться философски.



                                                    Д. Н. Разеев

                ВОССТÀНИЕ СРЕДСТВ
                                    ∗
           ПРОТИВ ДОСТИГÀЕМЫХ ЦЕЛЕЙ?∗


     Мои размышления о методах в образовании носят не толь-
ко теоретический, но и практический характер. И это неизбеж-
но, поскольку с тем, какой из методов преподавания стоит выб-
рать в качестве вспомогательного средства, мы сталкиваемся
всякий раз, когда видим в аудитории скучающего, сонного или
смотрящего отсутствующим взглядом в никуда студента. И дей-
ствительно, знаем ли сами мы, преподаватели философии (а я в
силу принадлежности к определенной профессии ограничусь
исключительно замечаниями о преподавателях философии),
каким методам необходимо следовать в обучении?
     В качестве заголовка для своих размышлений я выбрал
слова философа, к тому же почетного доктора нашего уни-

 ∗ Выполнено в рамках реализации проекта РГНФ ¹ 04-03-00401а.



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика