Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    изучение иных языков, кроме английского; носители языка не делают
ошибок в языке и т.п.
    Преподавая иной язык, мы добиваемся либо компетентности уча-
щегося в иностранном языке и культуре (он узнает, как то или иное яв-
ление описывается в изучаемом языке), либо интеркультурной компе-
тентности (как следует представителю культуры учащегося вести себя
в культуре изучаемого языка), либо мультикультурной компетентности
(как в разных культурах по-разному описываются одни и те же явле-
ния и какие явления одной культуры не представлены в другой), либо
транскультурной компетентности (как определенное языковое или
культурное явление можно проследить во многих странах мира).
    Повсеместное проникновение новых технологий в повседневную
жизнь изменило соотношение устной и письменной речи. Изобилие
визуальной и аудиальной информации заставляет пересматривать тра-
диционные ценностные установки преподавания. То, что может сде-
лать педагог для учащегося в живом, непосредственном, контактном
общении, должно отличаться от доступного через Интернет автоном-
ного обучения. Особенно важно наличие значимого и знающего со-
беседника, как старшего по возрасту, так и сверстника, в дошкольном
возрасте, когда закладываются личностные основы. Качество владения
родным языком ухудшается из-за отсутствия необходимости каче-
ственно говорить и качественно писать; хотя растут требования к ка-
честву владения языками, но этому мало кто учит. Качество овладения
иностранным языком улучшается благодаря новым методам препода-
вания, основанным на психолингвистических открытиях. Новые сред-
ства письменности (мультимедиа) предоставляют новые возможности
для изучения и использования языков. Постструктуралистский подход
в науке говорит о том, что все варианты сочетания языков допустимы и
ценны. Одновременно формируются новые региональные, гибридные
и социальные разновидности языков.
    Для многих детей, приходящих в двуязычные детские сады и школы
с русским языком, он не является родным или языком этничности: по-
скольку русский — «большой» язык, то к нему примыкают те, кто дома,
может быть, говорит по-армянски, по-грузински, либо оказывается эт-
ническим украинцем или евреем. Престиж владения русским языком
сохраняется на большом пространстве, и интеркультурные аспекты
преподавания должны быть учтены: следует удовлетворять потребно-
сти качественного обучения и развития всех детей, независимо от их
языкового, этнического, культурного и конфессионального проис-
хождения. Дети социализируются дома, в детском саду, в окружающей
среде, и это могут быть разные культуры. Педагогам следует направлять

                                                                  81


усилия на установление добрососедских, дружеских, надежных отно-
шений между представителями разных национальностей, эффективное
целесообразное сотрудничество на основе решения общих проблем,
вести профилактику конфликтов на этнической почве.
    Русский язык преподается не как единственно возможный ино-
странный, а в сочетании с английским, французским, шведским, т.е.
входит в целую программу изучения языков. Учебники по русскому
языку как иностранному пока сильно отличаются от учебников по дру-
гим языкам и не могут с ними конкурировать. Учебники по русскому
как родному для живущих за рубежом должны учитывать особенности
условий преподавания, более низкий, по сравнению с русским как род-
ным в России, уровень владения лексикой, грамматикой, прагматикой,
культурными реалиями. В то же время обучение языкам поставлено в
финских школах в целом хорошо. Специфические особенности рус-
ского языка молодых билингвов, вырастающих в разных условиях, по-
зволяют заключить, что нет безошибочного владения русским языком,
однако подавляющее большинство ошибок являются внутрисистем-
ными, а не возникают под влиянием внешнего воздействия. Другое
дело, что двуязычие становится провоцирующим фактором для слабых
участков языка (термин М.Я. Гловинской). Высший уровень владения
русским как родным у двуязычного человека близок к уровню моно-
лингва.




                                      И.М. Румянцева (Москва)

      Механизмы овладения речью в онтогенезе:
          сознательное и бессознательное
    Согласно разрабатываемой нами интегративной теории речь пред-
ставляет собой не только язык как универсальный семиотический код,
служащий для общения и передачи информации, но и высшую психи-
ческую функцию человека, работу его психических и психофизиологи-
ческих процессов, особый вид его активности (деятельности и поведе-
ния), а также неотъемлемую часть (свойство) человеческой личности.
    Вслед за С.Л. Рубинштейном мы считаем, что психика (психиче-
ские процессы, свойства и состояния личности) и деятельность — это
«суть единство, но не тождество»: психическое развивается и формиру-
ется в деятельности; деятельность побуждается, обусловливается и ре-

82


гулируется психическим (эмоциями, чувствами, потребностями, мыс-
лью, сознанием, способностями...).
    В единстве, но не в тождестве с психикой состоят также психофи-
зиология и поведение человека. Психофизиология относится к функ-
ционированию биологических структур человека, его головного мозга
и нервной системы в симбиозе с психикой, а поведение является внеш-
ней реакцией на стимулы внутренней психической активности. Все это
в полной мере относится и к речи.
    Как деятельность речь связана с сознанием, но как активность,
психическая и психофизиологическая функция она работает в зоне
подсознания, которое отвечает за автоматизм речевых действий.
    Овладение речью осуществляется за счет врожденной речевой
способности — психической и психофизиологической функции, за-
ложенной биологически и генетически, но формируемой и развивае-
мой социально на основе особой анатомо-физиологической организа-
ции человека; функции, обеспечивающей возможность человеческой
психике отражать и обобщать внешние речевые явления, переводя их
в особые внутренние речевые коды. Эти коды включают не только си-
стему языка со всеми ее элементами и уровнями, но и те коды, которые
имеют психофизиологическую, когнитивную, психодинамическую,
аффективную сущность приводят эту систему в действие, заставляют
работать, делают ее живой и активной. Коротко говоря, речевая спо-
собность обеспечивает человеку овладение и владение речью.
    Получая все больше информации из окружающей среды в процессе
предметной деятельности, общения и обучения, психофизиологиче-
ский аппарат ребенка вырабатывает все большее количество так назы-
ваемых речевых кодов (внутренних нейронных связей), которые обе-
спечивают ему овладение и владение языком. Таким образом, развитие
и формирование речевой способности представляет собой процесс на-
ращивания, разветвления и укрепления сети нейронных связей голов-
ного мозга, ответственных за восприятие, понимание и производство
речи.
    Эти связи образуются в результате многократного и многофактор-
ного воздействия внешних раздражителей (речевых и сопутствующих
сигналов) на органы чувств и через них — на систему анализаторов:
сложный нервный аппарат, включающий в себя механизмы от первич-
ных рецепторов до корковых зон головного мозга и осуществляющий
функцию анализа и синтеза раздражителей (восприятие речи); причем
для выработки нервных связей, ответственных за распознавание и по-
нимание речи, такое воздействие должно быть повторяющимся. Обра-
зование связей совершается также в результате неоднократной отра-

                                                                 83


ботки воспроизведения речевых сигналов (порождение речи). Однако
не столько частота воздействий, сколько богатство и разнообразие сти-
мулов, которые И.П. Павлов называл «многообъемлющими раздражи-
телями», подкрепление их яркими эмоциями, движениями являются
решающими при выработке большого количества необходимых для
восприятия, понимания и порождения речи нейронных связей, иногда
называемых условными и содержательными.
    Механизмы этих процессов основываются на том, что кора голов-
ного мозга вырабатывает нервные связи, с помощью которых разноо-
бразные звуковые образы (акустические речевые сигналы) оказываются
связанными при восприятии в определенные блоки: слова — в сверх-
фразовые единства, фразы и особые ритмические группы (синтагмы),
звукосочетания — в слова. Дело в том, что, например, во фразах слова
располагаются не хаотически, а следуют друг за другом в определенном
порядке. То же самое происходит и со звуками в словах. Это приво-
дит к установлению между ними особых стереотипных связей (каждая
фраза — стереотип сочетаний слов, каждое слово — стереотип звуко-
сочетаний), которые в процессе восприятия находят свое отражение
в выработке соответствующих связей в коре головного мозга. Более
того, в психике ребенка возникает и закрепляется целая система таких
нервных связей, благодаря которой звуковые образы воспринимаются,
узнаются и воспроизводятся не разрозненно, а целостно, связанными
во фразы и слова [Кольцова 1998; Румянцева 2004].
    Такую систему устойчивых нейронных связей, имеющих отноше-
ние собственно к языку, А.М. Шахнарович называл внутренними язы-
ковыми эталонами (однако добавим, что эти языковые эталоны всегда
аккомпанируются экстра— и паралингвистическими кодами).
    Как представлялось А.М. Шахнаровичу (и мы с этим согласны), в
речевой способности человека имеется несколько систем таких этало-
нов: «Система эталонов на восприятие ритмико-мелодической струк-
туры, система эталонов на восприятие корней полнозначных слов,
система эталонов на восприятие словообразовательных аффиксов, си-
стема эталонов на восприятие флексий, предлогов, служебных слов и
пр.» [Шанарович 1988: 34]. В процессе переработки вновь поступаю-
щего языкового материала, головной мозг человека как бы сличает этот
материал с уже имеющимися и закрепленными в нем в виде нейронных
связей грамматическими эталонами и по их модели строит и произво-
дит на свет схожие грамматические образцы.
    При этом данный познавательный процесс подвергается общим
психологическим законам работы всех познавательных процессов не-
зависимо от их характера. Такими законами и их последовательными

84


стадиями являются целостное синтетическое восприятие предмета или
явления, вычленение основных частей этого предмета или явления и
определение взаимоотношений этих частей, вычленение более мелких
деталей предмета или явления и установления их взаимоотношений с
основными частями [Шахнарович 1988: 29]. Таким образом выводится
грамматическая система языка.
    При этом в процессировании информации принимает участие, как
сознание, так и подсознание.

                               Литература
    Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. — СПб., 1998.
    Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. —
М., 2004.
    Шахнарович А.М. К проблеме онтогенеза грамматики // Речевое и психоло-
гическое развитие дошкольников. — М., 1998.




                                               К.Ф. Седов (Саратов)

     Становление коммуникативной уникальности
                     человека
    На нынешней стадии формирования науки о детской речи, как ее
ни назови — онтолингвистикой, возрастной психолингвистикой или
теорией логогенеза и т.п., накоплен достаточно большой материал
эмпирических исследований, которые дают представление о картине
становления коммуникативной компетенции человека. Факты раз-
розненных исследований процесса развития речи и мышления ребен-
ка складываются в целостную модель, которая намечает общие зако-
номерности эволюции речевого онтогенеза. Модель эта запечатлена в
учебниках и учебных пособиях (см.: [Гридина 2006, Цейтлин 2000, Се-
дов 2008, Ушакова 2004]) и составляет основу вузовских курсов по соот-
ветствующим дисциплинам. Процесс овладения коммуникативными
навыками у ребенка обычно изображается здесь в виде некоего обоб-
щения, где, как правило, приводится набор усредненных показателей.
Между тем каждый, кто изучал детскую речь, неоднократно сталки-
вался с тем, что конкретные дети в своем развитии могут отклоняться
от общей схемы, демонстрировать отличительные особенности своего
развития. Если взглянуть на созданную концепцию через призму таких

                                                                       85


отличий, то окажется, что динамика речевого становления значитель-
но сложнее той модели, которая представлена в учебниках.
    Долгое время основная задача онтолингвистики заключалась в том,
чтобы, абстрагируясь от индивидуально-личностных проявлений, вы-
являть то, что демонстрирует общее направление, вектор онтогенеза
речи. Теперь же, по нашему мнению, наступила пора обратить внима-
ние на факторы, обусловливающие коммуникативную уникальность
становящейся личности, выявить то, что является предпосылкой воз-
никновения неповторимого речевого портрета человека. Уже поверх-
ностный взгляд позволяет увидеть набор подобных отклонений.
    Начнем с раннего и дошкольного детства. Прежде всего: дети начи-
нают говорить в разном возрасте. В научной литературе можно встретить
противоречивые данные о количественных показателях словаря ребен-
ка в возрасте от 1 года и старше. Есть годовалые младенцы, словарь ко-
торых насчитывает десятки слов; при этом они вовсю пользуются двух
и даже трехсложными предложениями, в то время как их сверстники
предпочитают общаться при помощи невербальных протознаков. Де-
вочки, как правило, начинают говорить раньше мальчиков. В раннем
детстве далеко не все дети проходят стадию звукоизобразительных эле-
ментов (язык нянь). Не все нормально развивающиеся дошкольники
демонстрируют факт словообразовательной активности. Некоторые
четырехлетние дети насыщают свою речь сложными синтаксическими
конструкциями (например, такими метатекстовыми элементами, как
вводно-модальные слова), в отдельных случаях дошкольники оказы-
ваются способными строить связные и цельные тексты, демонстрируя
показатели, присущие обычно предподросткам. Уже в шестилетнем
возрасте довольно отчетливо проявляются такие коммуникативные
черты характера, как доминантность / недоминантость, экста— / ин-
троверсия. Существенные отличия наблюдаются в речевом поведении
по степени владения статусно-ролевыми, этикетными и речежанровы-
ми нормами. То же можно сказать и о наличии / отсутствии у разных
дошкольников проявлений коммуникативной агрессивности.
    Черты речевого портрета, намечающие неповторимость комму-
никативной компетенции в дошкольном детстве, усиливаются и от-
четливо проявляются в школьном возрасте. Они находят выражение,
во-первых, в процессе овладения грамотой, во-вторых, в способности
ребенка строить межличностные отношения в малой группе класса.
Любой учитель скажет, что разные учащиеся по-разному «дружат» с
логикой. На протяжении возрастного периода от 6 до 16 лет у стано-
вящейся личности формируется механизм порождения и понимания
речи в разных коммуникативных условиях. Совершенно очевидно, что

86


уровень сформированности речевого мышления, которое опирается на
этот механизм, у разных школьников эволюционирует с разной ско-
ростью и с разным успехом «работает» в разных коммуникативных си-
туациях. Наконец, важнейшей отличительной чертой в формировании
коммуникативной уникальности становится культура речи ребенка,
способность к эффективной и результативной коммуникации. Этот
показатель отличается и у студентов.
     Вектор развития онтолингвистики, направление которого опреде-
ляет поиск закономерностей формирования коммуникативной уни-
кальности человека, совпадает с недавно возникшим в современной
антрополингвистике направлением, которое чаще называют — психо-
лингвистикой индивидуальных различий (или психолингвоперсоно-
логией), которая изучает признаки коммуникативной уникальности
человека (см.: [Седов 2008а]). Она складывается из комбинации типо-
логических черт коммуникативной компетенции, которые относятся
к разным типологиям, группирующим личности на основе различных
оснований. В качестве предмета лингвистики индивидуальных разли-
чий следует считать м о д е л ь к о м м у н и к а т и в н о й к о м п е т е н ц и и
личности.
     Что же считать объектом и (что ничуть не менее значимо) — мате-
риалом исследования? Основной объект онтолингвистики индивиду-
альных различий — к о м м у н и к а т и в н о е ( р е ч е в о е ) п о в е д е н и е
р е б е н к а , д е т с к и й д и с к у р с, явленный ученому в виде процесса
и продукта — конкретных речевых произведений, будь то связные и
цельные тексты или результаты ассоциативных или любых иных экс-
периментов. Выше мы уже достаточно подробно рассматривали разные
аспекты изучения этого феномена. Конкретные дискурсы представля-
ют собой м а т е р и а л анализа, который должен быть препарирован при
помощи исследовательского инструментария.
     Коммуникативное поведение — это лишь видимая часть айсбер-
га, под которой скрываются латентные механизмы, обусловливающие
реализацию коммуникативной компетенции в социально значимом
взаимодействии людей. Это явления с о з н а н и я (языкового, комму-
никативного, когнитивного), которое создает предпосылки для проте-
кания речевого мышления.
     Таким образом, система категорий лингвистики индивидуальных
различий приобретает следующий вид:
     — коммуникативная компетенция личности, конкретизируемая в
различных ее аспектах и уровнях — предмет исследований;
     — коммуникативное поведение в многообразии форм его дискур-
сивного существования (от тестов, речевых фрагментов, до однослов-

                                                                                87


ных реакций ассоциативных экспериментов) — объект исследования;
    — сами речевые произведения — материал исследования;
    — латентные механизмы сознания и осуществляемые на их основе
процессы речевого мышления — скрытый для внешнего наблюдения
мотор, в котором работают приводные ремни от коммуникативной
компетенции к реальным дискурсам, — предмет самостоятельных ис-
следований.
    Опираясь на систему выделенных категорий, можно создать рече-
вой (коммуникативный) портрет личности, который отражает уникаль-
ность ее способности к общению. Такой портрет должен иметь гологра-
фический характер, который по мере его написания предстает в виде
объемной модели коммуникативной компетенции индивида. Такая
модель, на наш взгляд, должна включать в себя пять уровней (аспектов)
выражения коммуникативного поведения и речевого мышления.
    1. Ур о в е н ь в р о ж д е н н ы х п р е д п о с ы л о к формирования
коммуникативной компетенции.
    Этот аспект анализа коммуникативного поведения должен учиты-
вать психофизиологические свойства, которые передаются человеку
генетически. Они составляют врожденный набор задатков, которые
создают предпосылки к успешности в тех или иных видах коммуника-
ции и составляют базовый слой становления коммуникативной ком-
петенции. К числу таких задатков следует отнести темперамент, про-
филь функциональной асимметрии мозга и особенности конституции
(телосложения).

    2. Ур о в е н ь ф о р м и р о в а н и я к о м м у н и к а т и в н ы х ч е р т
характера.
    В психологии характер обычно определяется как совокупность от-
носительно устойчивых социально-психологических черт личности,
которые проявляются в ее взаимодействии с другими людьми. Считает-
ся, что характер формируется к семилетнему возрасту и очень мало ме-
няется на протяжении всей жизни человека. При том что взаимосвязь
характера человека и его дискурсивного поведения очевидна с позиции
здравого смысла, последовательного и системного исследования такой
взаимосвязи в лингвистике еще не проводилось. Вызвано это с тем, что
характер и языковая способность напрямую друг с другом не связаны.
А потому поиски проявления характера (как равно и темперамента) на
уровне языка смысла не имеют. В общении характер находит выражение
в стратегических и тактических предпочтениях говорящего, в том, какой
путь он избирает для достижения той или иной коммуникативной цели.
В качестве параметров, служащих критериями для выделения коммуни-

88


кативных черт характера, можно выделить следующие оппозиции:
   1. Доминантность / недоминантность;
   2. Мобильность / ригидность;
   3. Экстраверсия / интроверсия;
   4. Конфликтность / неконфликтность;
   5. Центрация / кооперативность.

     3. Ур о в е н ь с ф о р м и р о в а н н о с т и р е ч е в о г о м ы ш л е н и я.
     Скрытым, латентным механизмом реализации коммуникативного
поведения и его разновидности — речевой деятельности выступает ре-
чевое мышление, которое включает в себя операции порождения дис-
курса и операции декодирования речевого сообщения. В современной
психолингвистике существуют богатые традиции исследования форми-
рования и понимания высказывания. При несущественных различиях
большинство моделей порождения речи представляют собой систему
этапов, стадий, прохождение которых приводит к разворачиванию
мысли в дискурс. В полной модели порождения высказывания можно
выделить следующие стадии превращения мысли в дискурс (подробнее
см., например: [Горелов, Седов 2008]):
     1. М о т и в данного акта речевой деятельности (Для чего, с какой
целью я говорю?), предварительно у говорящего должна быть сформи-
рована установка на общение в целом (ее нет, например, во сне).
     2. К о м м у н и к а т и в н о е н а м е р е н и е, которое реализуется в
виде настроя на определенную типичную ситуацию социального взаи-
модействия людей — на конкретный речевой жанр, будь то жанр при-
ветствия, комплимента, ссоры, доклада, болтовни и т. п.
     3. С м ы с л о в о е с о д е р ж а н и е ( з а м ы с е л ) будущего высказы-
вания (Не только «для чего», но и «что именно буду говорить», начну
с вопроса или с констатации?). Здесь формируется целостная (может
быть, пока еще неотчетливая, диффузная) семантическая «картина»
будущего высказывания: смысл, семантика уже есть, а конкретных
слов и синтаксических структур еще нет.
     4. Сформировавшаяся внутренняя программа (замысел) начинает
трансформироваться: запускается механизм п е р е к о д и р о в к и , п е -
р е в о д а смысла с языка образов и схем на конкретный национальный
язык — слов с их значениями.
     5. Р а з в о р а ч и в а н и е ядерного смысла (темы) в построенное в
соответствии с психолингвистической нормой текстовости речевое
целое.
     6. При этом сначала образуется с и н т а к с и ч е с к а я с х е м а буду-
щего высказывания. «Внутренние слова», т.е. значения слов уже ста-

                                                                                  89


новятся «прообразами» слов внешних и занимают постепенно «свои»
синтаксические позиции.
    7. Следующая стадия речепорождения — грамматическое струк-
турирование и морфемный о т б о р к о н к р е т н о й л е к с и к и, после
чего
    8. Реализуется п о с л о г о в а я м о т о р н а я п р о г р а м м а внешней
речи, артикуляция.
    Коммуникативная компетенция разных людей отличается по сте-
пени совершенства механизма порождения и декодирования дискурса.
На этом уровне моделирования речевого портрета критерием для соз-
дания типологии будет уровень сформированности механизмов вну-
тренней речи, способность человека в рамках деятельности сознания
совершать латентные операции по сворачиванию и разворачиванию
замысла, перекодированию информации с языка образов в текст на
конкретном национальном языке и т.д.

     4. Ур о в е н ь ж а н р о в о - р о л е в о й к о м п е т е н ц и и.
     Существенным показателем идиостиля человека становится
статусно-ролевая составляющая его коммуникативной компетенции.
С о ц и а л ь н а я р о л ь — это одобряемый обществом образец поведе-
ния, который соответствует конкретной ситуации общения и соци-
альной позиции (статусу) личности. С о ц и а л ь н а я п о з и ц и я , и л и
с т а т у с, — формально установленное или молчаливо признаваемое ме-
сто индивида в иерархии социальной группы. Стереотипы ролевого по-
ведения связывают эту составляющую коммуникативной компетенции
с понятием р е ч е в о г о ж а н р а и жанровым мышлением личности.
     Интерес к этой категории неолингвистики породил учение о жан-
рах речи, которое к настоящему времени оформилось в особое перспек-
тивное направленияе неолингвистики — жанроведение (генристику).
Обычно под речевыми жанрами понимают в е р б а л ь н о - з н а к о в о е
оформление типических ситуаций социального взаи-
м о д е й с т в и я л ю д е й (подробнее см.: [Антология речевых жанров…
2007]).
     Изучение жанрового наполнения сознания человека дает надеж-
ные критерии для создания типологии коммуникативной компетен-
ции личности. Главным основанием такой типологии может стать сте-
пень владения / невладения языковой личностью нормами жанрового
поведения. Здесь нужно отчетливо сознавать то, что абсолютно всеми
языковыми жанрами ни один человек в полной мере владеть не может.
Есть люди, прекрасно чувствующие себя в рамках разговора по душам,
но не умеющие поддержать разговора на уровне сплетен; можно най-

90



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика