Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    тенции предполагает прежде всего освоение речевых жанров. Причем
освоение жанра не обусловлено необходимостью становления особого
типа мышления. В усвоении жанра и формировании способности про-
дуцировать тексты различных жанров в дискурсе ключевую роль играет
коммуникативный опыт [Slobin, Berman 1994], так или иначе отражаю-
щий опыт социального взаимодействия. Поскольку жанры культурно
обусловлены, вряд ли правомерно устанавливать универсальные зако-
номерности в последовательности осваиваемых ребенком жанров. На-
пример, если культурная традиция предполагает рассказывание ребен-
ку историй, то ребенок освоит жанр истории в более раннем возрасте
[Bokus 2004].
    Принято выделять простые и сложные в когнитивном, коммуни-
кативном и лингвистическом отношении жанры [Долинин 1999]. Ког-
нитивная сложность обусловлена сложностью события или явления,
обсуждаемого в высказывании определенного жанра; коммуникатив-
ная — сложностью структуры коммуникативной ситуации, необхо-
димой для функционирования жанра, и композиции высказывания;
лингвистическая сложность проявляется в языковых средствах, не-
обходимых для реализации речевого жанра. Поскольку текст является
вербальным воплощением речевого жанра, его считают лингвистиче-
ским составляющим дискурса.
    К относительно сложным речевым жанрам относят рассуждение,
к относительно простым — комментарий и инструкцию. Инструкция
как речевой жанр варьирует в зависимости от сферы использования
[Рехтин 2005]. Обычно инструкция представлена как вторичный ре-
чевой жанр, распространенный в официально-деловом общении и
характеризующийся определенной текстовой структурой. Между тем
инструкция нацелена на сообщение адресату порядка, способов, пра-
вил осуществления действия [Карабань 2008] и регулярно встречает-
ся как первичный речевой жанр в обыденном общении, в том числе в
общении детей и взрослых [Рехтин 2005]. Инструкция как первичный
и вторичный речевой жанр обладает набором ядерных компонентов.
Ядерные компоненты обусловлены тем, что инструкция — это импе-
ративный речевой жанр, в котором излагается алгоритм определенной
деятельности. В обыденной коммуникации императивность инструк-
ции проявляется не только грамматическими средствами, но и интона-
ционно. Ребенок сталкивается с жанром инструкции как при общении
со взрослыми, так и в игровой деятельности с ровесниками. Любое из-
ложение правил игры представляет вариант инструкции.
    Рассматривая реализацию речевого жанра инструкции в когни-
тивном аспекте, необходимо выделить последовательность действий в

                                                                71


пределах события, определить способ и правила. В инструкции верба-
лизуются процедурные знания, сценарий. Полагаем, что именно этим
обусловлена сложность инструкции как речевого жанра. Именно этой
особенностью предопределена функция инструкции в социальном
взаимодействии: инструкция как первичный речевой жанр экспли-
цирует процедурные знания о действиях и операциях. Таким образом,
инструкция как первичный речевой жанр регулирует социальное взаи-
модействие, поскольку позволяет вербализовать процедурные знания о
последовательности действий и способе деятельности в рамках опреде-
ленного события. Обращаясь к коммуникативному аспекту инструк-
ции, отметим ее регулятивную функцию: партнеры по коммуника-
ции посредством текстов речевого жанра инструкции упорядочивают
совместную деятельность с определенным объектом в определенных
условиях. В лингвистическом аспекте относительная жесткость струк-
туры и императивность инструкции отражает алгоритм деятельности,
необходимость разграничения действий и объектов действия, обстоя-
тельств деятельности.
    Попытаемся выявить закономерности становления дискурсив-
ной компетенции на материале спонтанных монологов детей 6-7 лет
в жанре инструкции. Определим, насколько синхронно формируются
речевой жанр и его текстовое воплощение. Полагаем, что когнитивные
пререквизиты для освоения жанра сформированы, необходимость его
освоения очевидна благодаря важности игровой деятельности в жизни
дошкольника.
    Всего было собранно и обработано 32 устных спонтанных монолога
дошкольников в возрасте шести — семи лет, учащихся в подготовитель-
ном классе при школе № 77 г. Перми. С каждым ребенком эксперимен-
татор работал индивидуально. Запись осуществлялась в стационарных
условиях на фоне естественной окружающей акустической среды.
    Испытуемым предлагалась рассказать о том, как можно слепить
снеговика. Задание формулировалось как просьба: «Расскажи, пожа-
луйста, как слепить снеговика?». В случае видимых затруднений экс-
периментатор уточнял задачу: «Что сначала сделать, что потом?», вы-
яснял, лепил ли ребенок снеговика или видел, как это делают другие.
Все испытуемые хорошо представляли последовательность действий и
результат. По ходу рассказа экспериментатор подбадривал ребенка, по-
давая фатические реплики («Угу»), отвечал на прямые вопросы, задавал
детям наводящие вопросы («Что дальше?», «Что потом?»).
    Тексты инструкций, развернутых детьми, расшифровывались и об-
рабатывались по стандартной для такого рода исследований схеме [см.
Ovchinnikova 2005; Ovchinnikova 2007]. Устанавливалась синтаксиче-

72


ская сложность текстов, степень лексического разнообразия, семанти-
ческая структура (отражение последовательности событий — действий,
необходимых для достижения поставленной цели). Определялись сбои
в лексическом выборе для выявления особенностей семантического
программирования и индивидуальной вариативности инструкций.
    Обсудим результаты обработки текстов инструкции.
    Начнем с семантической структуры текста. Инструкция «Как сле-
пить снеговика» включает 13 этапов, выявленных нами на основе ана-
лиза всех записанных текстов. Иначе говоря, мы скомпоновали «эта-
лонную» инструкцию, суммировав все действия, о которых упоминали
маленькие рассказчики: подготовка реквизита (морковка для носа, ве-
дро вместо шляпы и т.п.); катание трех снежных комов: большого, сред-
него и маленького; установка среднего кома на большой; установка ма-
ленького кома на средний; поиск веточек для рук; установка рук; поиск
материалов для пуговиц; установка пуговиц; прорисовка глаз угольком
или веточкой; прорисовка рта уголком или веточкой; установка мор-
ковки вместо носа; установка шляпы; установка метлы в руки.
    В эталонной (идеальной) инструкции каждому этапу соответству-
ет отдельный смысловой блок текста. Два блока выполняют рамочную
функцию, т.е. функцию начала и конца текста. Разнообразие началь-
ных блоков сводится к трем вариантам. Во-первых, начальный блок
может быть посвящен описанию первого этапа действий (Ну. Снача-
ла большой комок скатать). Это самое распространенное начало ин-
струкций. Во-вторых, в начальном блоке автор может фиксировать
необходимые реквизиты для создания снеговика («Ну… снег нужно,
морковку и… И там палочки нужны еще, чтобы руки. И чтоб глаза еще
какие-нибудь. Надо чтобы были»; «Нужно три. Один большой круг, дру-
гой поменьше и самый маленький»). Во втором варианте можно конста-
тировать упрощение смысловой программы: авторы не поясняют, как
получить три снежных кома. Полный список реквизитов приводит
только один маленький рассказчик. Наконец, в-третьих, автор непо-
средственно ссылается на собственный опыт («Я лепи… Мы лепили сне-
говика, еще мы лепили крепость вот такую в которую заходили») или
его отсутствие (Я не лепила его). Третий вариант реализует не начало
инструкции по лепке снеговика, а диалог с взрослым эксперимента-
тором. Заметим, что жанру инструкции в полной мере отвечает лишь
первый вариант зачина.
    Конечный блок декларирует окончание процедуры лепки и, со-
ответственно, самого текста (И все!, Вот!). Рамочная структура с на-
чальным и конечным блоками реализуется не во всех текстах: начало и
конец описывают лишь 25 % детей.

                                                                  73


    Практически во всех монологах (84%) отмечен этап «катание снеж-
ного кома», причем необязательно в зачине текста. Относительно ча-
стотными являются этапы: «катаем», «ставим», «руки», «манипуляции с
головой», «глаза», «нос», «рот» — все они встречаются регулярно. Реже
всего в детских монологах фиксируются этапы украшения снеговика
(пуговицы, краски, шарф и т.п.). Эти этапы отражают в соответствую-
щих блоках текста около 13% рассказчиков.
    Таким образом, дошкольники фиксируют основное действие сце-
нария «лепка снеговика» в своих инструкциях. Это означает, что струк-
тура события (когнитивная структура) сформирована, структура жанра
инструкция (коммуникативная структура) представлена в сознании
ребенка как повествование о последовательности необходимых для до-
стижения цели действий. Приведем типичную инструкцию:
    «— Ну… снег нужно, морковку и… И там палочки нужны еще, чтобы
руки. И чтоб глаза еще какие-нибудь. Надо чтобы были. Ну, например, вот
чтобы глаза, маленько палками потыкать и получатся глаза.
    — Здорово! А снег, что с ним надо сделать?
    — Ну снег надо катать, чтоб он превратился в большой ком.
    — Из одного кома сделать снеговика?
    — Нет. Не из одного.
    — А что с ними сделать?
    — Ну, не знаю. На один большой наверх. Потом. Потом. На этот ком
большой поставить другой ком. Потом руки сделать палочками. Потом
вот здесь (на живот показывает) пуговками сделать».
    Семантическая структура текста не всегда отражает строгую по-
следовательность действий. Авторы включают посторонние детали (Я
лепи… Мы лепили снеговика, еще мы лепили крепость вот такую в ко-
торую заходили…); выпускают необходимые этапы; опускают тему вы-
сказывания (Маленький, большой. Ой, большой, немного поменьше, потом
совсем маленький).
    Насколько мы можем судить, в детских инструкциях отражается
несформированность аналитического когнитивного стиля, необходи-
мого для выделения частей в составе целостного события и точного их
обозначения в текстовой структуре.
    Обратимся к синтаксической структуре записанных нами устных
инструкций. Особенностью данного речевого жанра является относи-
тельная синтаксическая простота. Большая часть авторов инструкции
по лепке снеговика не использовала сложносочиненных предложений.
В свою очередь, в текстах, содержащих сложноподчиненные предло-
жения, довольно часто встречаются сбои в лексическом выборе. Тем
не менее, тексты, содержащие сложноподчиненные предложения,

74


более разнообразны лексически. Среднее значение индекса лексиче-
ского разнообразия (Ме) для таких текстов равно 0,75, для всех тек-
стов — 0,72. Сложные в синтаксическом отношении тексты отражают
две особенности развертывания инструкции. Во-первых, в части таких
текстов полнее реализуется семантическая программа. Авторы огова-
ривают определенные условия и отступление от традиций лепки снего-
вика (Если будет липкий снег, нужно взять комочек; Глазки можно про-
сто эти кругляшки, снежки, если нет угольков). Во-вторых, маленькие
рассказчики обращаются за помощью к экспериментатору или вводят
посторонние детали в свой монолог; обычно в таких текстах встречают-
ся лексические сбои.
    Обратимся к характеристике сбоев в лексическом выборе. Как
правило, сбои в выборе лексемы при развертывании инструкции «Как
слепить снеговика» приводят к вербально-перцептивным заменам
[Ахутина, Пылаева 2003]. Рассказчики, обозначая предметы, заменяют
точную, но сравнительно редкую номинацию более частотной лексе-
мой с меньшим количеством дифференциальных сем (вместо ком —
круг, шар, кругляшки). Такого рода замены характерны для детей экс-
прессивного стиля [там же]. Как нам кажется, замены отражают две
различные особенности развертывания инструкции. Во-первых, заме-
ны встречаются в текстах с упрощенной семантической программой. В
таком случае мы склонны трактовать замены как отражение бедности
лексикона, субъективной сложности вербализации замысла, текстово-
го воплощения события «лепка снеговика». Во-вторых, замены встре-
чаются в синтаксически более сложных текстах, в текстах, полностью
реализующих семантическую программу. В таком случае замены, как
мы полагаем, отражают ограниченность ресурсов оперативной памяти:
автор реализует «большую программу» инструкции, точность лексиче-
ского выбора не является приоритетной задачей развертывания текста.
Такого рода замены можно встретить и в текстах детей референциаль-
ного типа.
    Перейдем к характеристике коммуникативного поведения ребенка
в процессе записи спонтанного монолога. Более половины детей ожи-
дали направляющих вопросов экспериментатора, поддерживающих
реплик. Вопросы позволяли уточнить смысловую программу (И что
с ними сделать? Со всеми этими комьями?), определить последователь-
ность действий (А потом что?), установить границы текста, сформули-
ровав итог (Получится снеговик?).
    Подведем итоги анализа развернутых дошкольниками инструкций.
Прокомментируем полученные результаты в аспекте становления дис-
курсивной компетенции ребенка. В речевой деятельности задейство-

                                                                 75


ваны три относительно автономные сферы: когнитивная, коммуника-
тивная, и речевая. Дискурсивная сложность жанра, как мы полагаем,
определяется взаимодействием различных сфер. Когнитивные пререк-
визиты для описания конкретного события — лепки снеговика — сфор-
мированы: все рассказчики представляю структуру события и после-
довательность действий. Коммуникативные намерения, отраженные
в жанре инструкции, понятны дошкольникам. Полагаем, что можно
говорить о сформированности представления о первичном речевом
жанре «инструкция» в социокультурном аспекте. Однако реализация
инструкции языковыми средствами вызывает некоторые затруднения,
приводящие к обращению за помощью к взрослому, паузам хезитации,
метакоммуникативным репликам. Речевая сфера, отраженная в струк-
туре текста инструкции, пока развита недостаточно. Наличие пауз хези-
тации свидетельствует о сложности структурирования текста для мно-
гих рассказчиков. Дети не используют специфические для инструкции
синтаксические конструкции, редко употребляют императив. Для ше-
стилетних детей инструкция оказывается довольно сложным в речевом
отношении жанром, поскольку требует следования жесткой структуре,
отражающей последовательность действий, разграничивающей декла-
ративные (инвентарь и реквизиты, необходимые для деятельности) и
процедурные знания. Инструкция сложна для дошкольников и в ког-
нитивном отношении. Представляя конкретное событие, знакомое
им по собственному опыту, шестилетние дети не всегда могут вычле-
нить его отдельные этапы, разграничить условия и порядок действий,
обобщить собственный опыт. Оказывается, у шестилетнего ребенка
сформированы не все когнитивные пререквизиты, необходимые для
реализации жанра инструкции, — аналитический когнитивный стиль,
классификационный способ переработки информации.
    Подведем итоги. Полагаем, что наше исследование позволило уточ-
нить параметры инструкции как первичного речевого жанра. Первич-
ная инструкция предполагает, исходя из основной коммуникативной
задачи, изложение последовательности действий и условий их реали-
зации, пригодных для воплощения сценария собеседником. Соответ-
ственно в инструкции представлены оформленные специфическим
образом процедурные знания (действия) и декларативные знания о
событии. Для передачи процедурных и декларативных знаний пред-
назначены специфические текстовые структуры. Разграничение типов
знаний и выбор способов вербализации последовательности действий
и условий их протекания представляют сложную когнитивную задачу,
решаемую автором при семантическом планировании высказывания
в жанре инструкции. Шестилетнему ребенку довольно сложно оттор-

76


маживать побочные ассоциации, не вставлять в текст посторонние
элементы, противоречащие реализации жанра инструкции. Текстовая
структура инструкции пока не сформирована.
    Прокомментируем полученные результаты с точки зрения станов-
ления дискурсивной компетенции. Посредством записанных нами от
дошкольников инструкций можно регулировать социальное взаимо-
действие. Ребенок представляет речевой жанр, пытается реализовать
его структуру в меру своих возможностей. Вариативность реализации
жанра различными детьми не зависит от уровня их когнитивного раз-
вития, по крайней мере, нам не удалось установить статистически
достоверной зависимости. Между тем мы не обнаружили в детских
монологах некоторых признаков жанра инструкции, характерных для
«взрослого» дискурса. Детские инструкции приближаются по своим
жанровым характеристикам к комментарию, к вербальному сопрово-
ждению деятельности. Ребенок нуждается во внешней опоре для раз-
вертывания монолога. Такой опорой для большинства дошкольников
оказываются вопросы взрослого экспериментатора. Инструкции ре-
бенка диалогичны и по смыслу, и по форме воплощения, поскольку
часто строятся как ответы на вопросы собеседника.
    Вероятно, на примере жанра инструкции можно разграничить дис-
курсивную и текстовую компетенцию. Инструкция как первичный ре-
чевой жанр разговорного дискурса освоен дошкольниками, в то время
как текстовая структура инструкции пока освоена только как перцеп-
тивный эталон, как компонент «грамматики слушающего». Ребенок
представляет, каким должен быть текст инструкции, но пока не в со-
стоянии развернуть полноценное описание сценария последователь-
ности действий в знакомом и освоенном событии.
    По мнению Д. Равид и Л. Толчински, становление лингвистической
грамотности, в том числе и дискурсивной компетенции, происходит на
протяжении всей жизни: овладение некоторыми речевыми жанрами,
их вариативностью не завершается в детстве или подростковом возрас-
те, а продолжается у взрослых [Ravid, Tolchinsky 2002]. Исследователи
обращают внимание на становление лингвистической грамотности
при овладении письменной формой коммуникации, одной из единиц
которой является текст. Насколько мы можем судить, освоение текста
и вторичных речевых жанров продолжается всю жизнь.

                             Литература
   Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных
функций. — М., 2003.


                                                                    77


     Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. — М., 1975.
     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., М., 2007.
     Долинин К.А. Речевые жанры как средство организации социального взаи-
модействия // Жанры речи 2. — Саратов, 1999.
     Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
     Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «ВЗРОСЛЫЙ —
РЕБЕНОК» (на материале русского языка): АКД. — Санкт-Петербург, 2006.
     Карабань Н.А. Речевой жанр инструкции // Сборник научных статей «Изве-
стия Волгоградского государственного технического университета». — 2008. —
№7. — С. 96–98.
     Лейкин М.В. Овладение предложно-падежной системой в онтогенезе и ее
нарушение при афазии // Совершенствование методов диагностики и преодо-
ления нарушений речи: Межвуз.сб.науч.трудов. — Л., 1989. — С.65-73.
     Рехтин Л.В. Речевой жанр инструкции: полевая организация: АКД. —
Горно-Алтайск, 2005.
     Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. —
М., 2004.
     Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. — Л., 1989.
     Седов К. Ф. Структура устного дискурса и становление языковой личности:
Грамматический и прагматический аспекты. — Саратов, 1998.
     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
     Шахнарович А.М. Онтогенез речи и формирование языковой способности
человека: проблемы формирования языковой способности // Человеческий
фактор в языке. Язык и порождение речи. — М., 1991.
     Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики
и грамматики (на материале онтогенеза речи). — М.,1990.
     Berman R. & Slobin D. Relating events in narrative: a crosslinguistic developmental
study. Hillsdale, NJ: Erlbaum 1994.
     Bokus, B. Inter-mind phenomena in child narrative discourse // Pragmatics,
14. — 2004. — Р. 391–408.
     Dobrova G. The Acquisition of Spatial Points of View as a Cognitive Prerequisite
for the Acquisition of Deixis: Evidence from Russian Children’s Speech perception
and Production. In: Psychology of Language and Communication. 1999. — Vol. 3.
N 2.
     Ovchinnikova I.G. Language-Culture-Civilisation. Journal of Perm State
University. Philologia. 2006, No 3. — P. 7–20. (In Russian and in English).
     Ovchinnikova I. Variety of children’s narratives as the reflection of individual
differences in mental development. Psychology of Language and Communication.
2005, Vol.9. No 1. — P. 29–53. (In English).
     Ravid, D., Tolchinsky, L. Developing linguistic literacy: a comprehensive model.//
Journal of Child Language. 29, 2. — 2002. — Р. 417–447.
     Slobin D. Cognitive prerequisite for developing of grammar. In: C.A. Ferguson &
D.I. Slobin (Eds.). Studies of child language development. New York: Holt, Rinehart
& Winston. 1973. — P. 175–208.



78


                                      Е.Ю. Протасова (Москва)

               Двуязычие от мала до велика
    Документы Евросоюза считают сосуществование и взаимопро-
никновение языков замечательным разнообразием, новым и ценным
аспектом современной жизни. Все же родители некоторых детей не
стремятся поддерживать официальные установки и по-разному отно-
сятся к малоупотребительным и малораспространенным языкам в про-
тивоположность мировым и престижным. Двуязычных школ становит-
ся все больше, успехи их значительны, но придирчивый взгляд ловит
множество недостатков обучения языкам и культурам. Это касается как
широко преподаваемых языков, поддержанных значительным сообще-
ством издательств, так и маленьких групп, для которых учебные посо-
бия создаются самими преподавателями. Родители часто принимают
в отрицательном или положительном смысле судьбоносные решения,
выбирая комплект языков и методы их преподавания для своих детей.
    В новом научном проекте Хельсинкского университета «Фин-
ский + русский = Х» ставится задача выявить суть образовательного
двуязычия: чего мы достигаем в билингвальном обучении, насколько
оно эффективно, что в каком возрасте происходит с дошкольниками
и школьниками, погруженными в двуязычную среду, какие процессы
оказываются существенными для получения приемлемых результа-
тов, как языки влияют друг на друга, как взаимодействуют и общаются
участники педагогического процесса.
    Языковая компетентность человека на протяжении жизни меняет-
ся, и то, что было выучено недостаточно хорошо ребенком, может быть,
компенсируется позже. Перед педагогами двуязычных образовательных
учреждений как бы стоит задача сделать обучение содержательным,
эмоционально сбалансированным, всесторонне развить способности
детей, в том числе и языковые. Европейская система тестирования
языковой компетенции по уровням понимания, говорения, чтения,
письма и общения (Европейский языковой портфель) была разработа-
на вначале для взрослых, сейчас постепенно переводится на школьный
этап, а для детей более младшего возраста пока не разработана. Мы
применяем иные способы проверки языковой компетентности.
    Оказывается важным, кто именно преподает детям язык, насколь-
ко родители толерантны по отношению к региональным или иноязыч-
ным, в основном артикуляционным, особенностям в речи педагогов. В
зависимости от происхождения человека, его образования и установок


                                                                 79


он может быть или не быть терпимым к акценту в языке, грубости, не-
приличным словам, заимствованиям, темпу речи. Если родители хотят,
чтобы с детьми общались педагоги, которые говорят на чистом литера-
турном языке, а речь воспитателей и учителей не такова, они отказы-
ваются от их услуг. За рубежом сталкиваются разные варианты употре-
бления русского языка, ребенок вырастает в ситуации обобщения не
только диалектных, но и вторичных форм русского языка (находящих-
ся под влиянием языка окружения, который для говорящих может быть
либо родным, либо вторым). Обучение языкам происходит не только в
детском саду и семье, но и во всем окружении ребенка, и оно длится на
протяжении всей жизни человека.
    Для разных социально-культурных групп общества свойственны
определенные особенности языкового употребления. Как правило,
образованные представители среднего класса разговаривают с детьми
много, как с равными, разнообразно, вариативно, творчески. В таких
семьях речевая способность детей развивается на высоком уровне.
Двуязычный детский сад, а потом билингвальная школа могут стать
местами, где родители учатся друг у друга и у воспитателей приемам
речевого общения с детьми, например через серии групповых встреч,
тренинг общения на базе видеофильмов. Помимо коммуникатив-
ной компетенции современному человеку необходимо овладеть еще
и умением видеть в культурах общее и особенное (кросс-культурная
компетентность), уметь общаться с представителями разных культур
(интеркультурная компетентность), уметь существовать в социуме, где
наличествуют всевозможные культуры (мультикультурная компетент-
ность), уметь видеть свою культуру в языковой диаспоре (транскуль-
турная компетентность).
    Любое, даже ограниченное знание какого-то иного языка застав-
ляет человека по-иному смотреть на мир. Он начинает понимать, что
его способ счета, приветствия, жестов — не единственно возможный,
и для многих это является открытием. Неподготовленный человек при
знакомстве с иным языком начинает хохотать, потому что другие люди
кажутся ему такими странными, говорящими смешными звуками, как-
то неправильно выкатывающими глаза, кивающими головой и т.п., т.к.
он привык к совершенно другому. Наивные установки по отношению к
изучению второго языка включают в себя множество мифов: якобы су-
ществует способ, при котором язык можно выучить без труда; если сра-
зу не получилось заговорить на языке, то не стоит и стараться его учить;
чужая грамматика не может быть понята, т.к. люди, говорящие на ином
языке, мыслят по-другому, а чужая душа — потемки; в ином языке мно-
го лишнего, все можно сказать гораздо проще; не стоит терять время на

80



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика