Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Чуприкова Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. — СПб.,
2007.
    Brown R.W. A First Language: The Early Stages. — London, 1973.
    Ganea P., Shutts K., Spelke E., DeLoache J. Thinking of Things Unseen: Infants’
Use of Language to Update Mental Representations // Psychological Science, 2007,
18. — P. 734–739.
    Tomasello М. Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language
Acquisition. Harvard university press. Cambridge, Massachusetts, and London, 2005.
    Tomasello M. Origins of Human Communication. Cambridge, MA: MIT, 2008.
    Xu F., Carey S. Infants’ metaphysics: the case of numerical identity // Cognit.
Psychol. 1996, 30. — P. 111–153.



                                              Н.А. Лемяскина (Воронеж)

  Коммуникативные стратегии в речевом поведении
              младшего школьника
    В процессе общения вариативность в выборе речевых средств вы-
ражения предопределяется стратегиями и тактиками речевого пове-
дения. В зависимости от ориентации коммуниканта на или от партнера
выделяют два полюса способности к коммуникативной координации:
конфликтную и кооперативную [Сухих, Зеленская 1998]. Как пока-
зывает исследование развития коммуникативной личности младшего
школьника, дети используют как конфликтные, так и кооперативные
стратегии.
    Самопрезентация
    Известно, что имидж складывается из многих составляющих: ма-
нер, внешности, поступков и, конечно, особенностей речи. Создание
имиджа находится в зависимости от того, как складывается взаимодей-
ствие коммуникантов в общении, а также от приемов, которые исполь-
зует говорящий для оптимизации речевого воздействия. Задача «по-
нравиться» является сущностным условием успеха всех без исключения
речевых тактик самопрезентации (тактики моделирования структуры
имиджа, тактики создания «своего круга», тактики персонификации)
[Иссерс 1999].
    Стратегия самопрезентации широко используется младшими
школьниками (74% детей) как в общении со взрослыми, так и в обще-
нии со сверстниками. Главная цель — привлечь внимание, получить по-
ложительную оценку, показать себя «своим» в кругу друзей и хорошим
(сыном, учеником) дома. Характерной чертой является то, что дети

                                                                                61


сами хвалят себя (я молодец, я хорошая дочь и др.) и в то же время дают
отрицательную оценку партнеру, обвиняют его. Когда ребенок хвалит
себя, он хочет «заразить» собеседника оценкой, вызвать восхищение,
создать положительный имидж. Это и определяет содержание его вы-
сказываний: он рассказывает о том, что хорошо знает, умеет, какие
ценности имеет (игрушки, кассеты и т.д.), что ему купили или купят,
хвастается своими родителями (где работают, что говорят, что умеют),
старается рассказывать анекдоты и смешные истории.
    Реплики детей:
    А я в шахматы играю. Они ум развивают.
    А мой папа бизнесмен, он скоро «Мерседес» купит.
    Ты плохо рисуешь.
    Ты не можешь на воротах стоять.
    Пример. 4 класс
    Мальчик живет на соседней улице, а там нет спортплощадки. Он
пришел к «чужой» спортплощадке, хочет поиграть в футбол. Он начи-
нает разговаривать с мальчиками, которые там играют, рассказывает
им анекдоты. Через некоторое время один из детей говорит:
    — Свой человек, берем в команду. Правда, ребят?
    Все соглашаются, кивают. (2004)
    При общении со взрослыми ребенку необходимо «подать» себя:
    — как «послушного» сына (дочь);
    — «помощника (помощницу)»;
    — «примерного ученика».
    Реплики детей. 1 класс
    А я убрала в своей комнате.
    Антон не выучил стихотворение, а я выучил.
    2 класс
    Я у тебя хорошая дочь, но плохая ученица.
    А я попылесосил.
    Я хорошая (целует маму).
    3 класс
    Я получила хорошую оценку, правда.
    Я сделала все уроки.
    Я застелила постель.
    Сегодня я был вторым после Андрея.
    4 класс
    Меня сегодня похвалили.
    А я в комнате убрала.
    Скажи, что я хороший (покормил сестренку).
    Вот видишь, какой я.

62


    Пример. 4 класс.
    — Пап, а я сегодня дальше всех прыгнул.
    Вежливость
    Категория вежливости представляет собой национально-
специфическую систему коммуникативных стратегий, направленных
на достижение гармоничного, бесконфликтного общения и определяю-
щих выбор наиболее оптимальных речевых формул. Стратегии негатив-
ной вежливости (вежливости отдаления), связаны с побудительными
речевыми актами, в которых говорящий оказывает коммуникативное
давление на собеседника (просьба, совет, приглашение, предупрежде-
ние и др.). Стратегии позитивной вежливости (вежливости сближения)
связаны с речевыми актами приветствия, благодарности, оценки и др.
и направлены на сближение собеседников [Ларина 2003: 47].
    Вежливость отдаления. Просьба
    В русской коммуникации при выражении просьбы доминирует
прямой способ ee выражения, о чем свидетельствует преобладание им-
перативных высказываний. Для актуализации вежливых отношений
между коммуникантами и снижения категоричности высказывания
используются различные средства: маркер вежливости — пожалуй-
ста; ты/вы форма; уменьшительно-ласкательные формы обращений;
различные минимизаторы для снижения социальной цены предмета,
просьбы и преуменьшения затрат адресата (минуточку); удвоение вы-
ражения просьбы [Ларина. 2003: 94].
    Как показывает исследование, младшие школьники часто исполь-
зуют просьбу как в разговорах со взрослыми (1 класс — 89% детей, 2
класс — 77%, 3 класс — 80%, 4 класс — 60%), так и с детьми. Но со
взрослыми гораздо чаще используют маркеры вежливости (пожалуй-
ста, уменьшительно-ласкательные формы обращений): Помоги мне, по-
жалуйста; Мамуль, я уже сделал уроки, можно посмотреть мультик?
    Реплики детей.
    1 класс (использует 50% опрошенных детей).
    Помоги мне, пожалуйста.
    Разреши, пожалуйста.
    2 класс (использует 80% опрошенных детей).
    Дай, пожалуйста
    3 класс (использует 85% опрошенных детей).
    Пожалуйста, что тебе, жалко?
    Помоги, пожалуйста.
    Купи, пожалуйста.
    4 класс (использует 87% опрошенных детей).
    Пожалуйста.

                                                               63


    Мамочка, ты сможешь мне помочь?
    Мамулечка, пожалуйста.
    Со сверстниками маркеры вежливости используют гораздо реже.
    Реплики детей.
    Будь другом, сделай, пожалуйста.
    В общении с окружающими, особенно со взрослыми, дети часто ис-
пользуют уговоры. Отличие уговоров от просьбы состоит не в наличии
аргументации, а во множественности аргументов. Уговаривание воз-
действует на человека, его эмоциональный мир, в то время как убеж-
дение направлено именно на разум человека [Федосюк 1996]. При уго-
варивании наиболее продуктивными являются апелляции к чувствам,
отношениям между говорящим и слушающим, к качествам партнера, к
авторитету, к категории «вреда» и «пользы». Особым детским приемом
уговаривания является «канюченье». Он заключается в неоднократных
эмоционально окрашенных повторах одного и того же побуждения,
которые повторяются несколько раз обычно до достижения цели. Для
успешной его реализации требуется особенная настойчивость субъекта
и игнорирование необходимости подбирать аргументы [Иссерс 1999].
Этот прием используется детьми в качестве последнего средства для
достижения цели. Младшие школьники употребляют его с родными,
реже со сверстниками. И в данном случае гораздо чаще с использова-
нием маркеров вежливости, понимая, что это может помочь в достиже-
нии цели.
    Пример.
    — Мам, ну купи киндер-сюрприз.
    — Нет, не проси.
    — Ну купи, купи, купи, пожалуйста.
    Дети используют уговоры как со взрослыми, так и со сверстниками.
Для этого употребляют:
    1) Апелляцию к чувствам, отношениям (как положительную, так и
отрицательную реализации):
    — Я тебе друг?
    2) апелляцию к качествам партнера (положительную и отрицатель-
ную):
    — Реши задачу, ты же такая умная.
    — Ты, наверное, не умеешь это делать.
    3) апелляцию к авторитету:
    А мама говорит, что надо хорошо учиться.
    4) апелляцию к категории «вреда» и «пользы».
    Мой папа говорит, что спортсмены все здоровые.
    Не жадничай, а то с тобой никто играть не будет.

64


    В 3–4 классе, кроме уговоров, дети начинают использовать убежде-
ние, приводя различные аргументы. Убеждение, в отличие от уговоров,
воздействует не на чувства, а на разум. Оно используется детьми 3–4
класса, но не характерно для детей 1–2 класса, так как у них в общении
преобладают эмоции. Таким образом, маркеры вежливости при обра-
щении с просьбой ко взрослым использует большинство учащихся, и
их количество увеличивается к 4 классу. В 3 классе появляется извине-
ние за просьбу, в 4-ом — вопросительные высказывания, которые явля-
ются более вежливыми выражениями просьбы.
    Вежливость отдаления. Совет
    Младший школьник при реализации совета отдает предпочтение
прямому выражению совета, акцент делает на содержании, а не на
форме, причем косвенные высказывания практически не употребля-
ет: Ну че ж ты мучаешься с этим своим зубом, сходи к врачу (дедушке)
(1 класс); Папуля, ты уж не покупай больше лилии, мама ведь их не любит
(4 класс).
    Вежливость отдаления. Директивы
    В директивах также преобладает использование императива, ко-
торый может сопровождаться словом «пожалуйста», что смягчает ди-
рективное высказывание, придает ему форму просьбы. Границы между
жанрами просьбы и требования подвижны и определяются лексиче-
ским наполнением высказывания, определенными грамматическими
формами, построением фразы, а также тоном, с которым произнесено
высказывание.
    Мам, пришей мне пуговицу, пожалуйста.
    Елена Михайловна, поставьте оценку в дневник.
    В транспорт вошли взрослые и дети, видимо, после лесной про-
гулки, возбужденные, громко разговаривают и смеются. Сын гооврит
маме: Мама, мы в общественном транспорте, успокой себя и всех осталь-
ных! (3 класс).
    Речевые акты требований, приказа младшие школьники осущест-
вляют в основном со сверстниками (46% детей); со взрослыми — толь-
ко 16% (купи, ты обещала, я хочу, сделай, принеси, дай мне); 5% детей, по
словам родителей, «никогда не делают этого».
    Со сверстниками данные директивные акты дети используют:
    — при запрещении им что-то делать.
    1 класс
    Эдик Гале: Где писать?
    Галя: Нигде, отстань. Слушать надо. Сам пиши.
    — нежелании общаться.
    Иди отсюда!

                                                                      65


    Отстань.
    Не лезь.
    Не мешай.
    Прекрати.
    — при желании показать себя, свои знания, умения, превосход-
ство.
    Ты не можешь, дай я покажу.
    Нет, я сама хочу сделать.
    Дай, я лучше умею, чем ты.
    Реже речевые акты требования младшие школьники используют в
общении со взрослыми, например с учителем (но в основном дети 3-4
класса: давайте еще примеры решим).
    Для русской коммуникативной культуры стратегии вежливости от-
даления не являются типичными. Оказание воздействия на собеседни-
ка не является нарушением норм общения. Возможно даже усиление
этого воздействия. Данная особенность коммуникативного поведения
позволяет, по мнению Т.В. Лариной, говорить о коммуникативной им-
позитивности — допустимости оказания коммуникативного воздей-
ствия на собеседника как одной из русских коммуникативных доми-
нант. На языковом уровне это проявляется в широком употреблении
императива, а также в допустимости усиления просьбы, приглашения,
что не воспринимается как нарушение этикетных норм, на коммуника-
тивном — в ограниченном употреблении стратегий дистанцирования,
в достаточно частом и свободном употреблении импозитивных РА в
целом [Ларина 2003: 160]. Как показывает наше исследование, эти осо-
бенности широко проявляются и в коммуникативном поведении млад-
ших школьников, хотя в большей степени в общении со сверстниками,
чем со взрослыми.
    Вежливость сближения. Благодарность
    Позитивная вежливость направлена на уменьшение дистанции, на
сотрудничество, взаимопонимание, удовлетворение желания каждого
быть понятым, услышанным, любимым; говорящий проявляет свое
внимание к собеседнику, информирует о том, что его видят, узнают,
уважают, любят, ценят. Как известно, русские нечасто благодарят, го-
ворят сдержанно, немногословно, придают больше значения содер-
жанию, чем форме, благодарят главным образом тогда, когда имеется
объект благодарности (оказанная услуга, помощь, подарок) [Ларина
2003]. Основную формулу благодарности «спасибо» дети знают и ис-
пользуют с раннего детства. С приходом в школу количество ситуаций,
в которых ребенок должен использовать речевые формулы благодарно-
сти, значительно возрастает, поэтому благодарят дети достаточно часто

66


(1 класс— 55%, 2 класс — 75%, 3 класс — 81%, 4 класс — 88%). Исследо-
вание показывает, что использование речевых формул благодарности в
общении младших школьников от 1 к 4 классу заметно увеличивается.
    Младшие школьники речевые акты благодарности используют
чаще со взрослыми (31% детей), чем со сверстниками (17%), в первую
очередь с мамой (42%). Когда благодарят, часто используют похвалу
или комплимент: Большое спасибо, мамуля, очень вкусно. Спасибо, друг
Сережа. При произнесении благодарности самая распространенная
формула речевого этикета — спасибо (1 класс — 82%, 2 класс — 77%,
3 класс — 83%, 4 класс — 85%), иногда используется стилистически
сниженная формула «спасибочки», реже — «благодарю» или похвала-
комплимент. Однако к 3–4 классу наблюдается увеличение использо-
вания расширенных формул благодарности и приближение к взрослым
нормам (Я очень благодарна, большое спасибо).
    Вежливость сближения. Извинение
    Основная функция извинения — восстановить социальный баланс
или гармонию между коммуникантами. По мнению Т.В. Лариной, из-
винение следует рассматривать в связи со стратегиями сближения, по-
скольку его основное прагматическое значение — заверить адресата в
том, что его заметили, его уважают и хотят поддержать с ним бескон-
фликтные отношения, то есть извинение — это знак внимания и до-
брожелательности [Ларина 2003: 214]. В русской коммуникации основ-
ной формулой в данном РА является «извини(те)», реже употребляется
«прости(те)». Обе эти формулы являются императивами и представ-
ляют собой побуждения, направленные на адресата с целью модифи-
цировать его отношение к говорящему — извинить (снять вину) или
простить. Данные формулы представляют собой скрытую просьбу, что
подтверждает часто добавляемое слово «пожалуйста». Русские извиня-
ются нечасто, главным образом тогда, когда имеется повод для изви-
нения, и больше придают значение содержанию, чем форме. Младшие
школьники извиняются часто, что следует считать возрастной особен-
ностью. В основных стандартных ситуациях не просит извинения толь-
ко 4% детей: я гордый, я не буду мириться. Со взрослыми чаще исполь-
зуют речевую формулу «прости(те)» (1 класс — 79%, 2 класс — 67%,
3 класс — 45%, 4 класс — 60%), реже — «извините» (2 класс — 20%, 3
класс — 40%, 4 класс — 24%), без использования формул речевого эти-
кета извиняется небольшое количество (15%) (я больше не буду, я неча-
янно, я не хотел, я исправлюсь, виноват, больше не буду и др.), с друзьями
реже используют формулы речевого этикета: «прости» — 2 класс — 20%,
3 класс — 27%, 4 класс — 40%, «извини» — 2 класс — 22%, 3 класс — 22%,
4 класс — 16%, большинство применяют детские формулы извинения

                                                                       67


и тактику уговоров (1 класс — 90%, 2 класс — 52%, 3 класс — 50%, 4
класс — 24%) (1 класс — мирись, мирись и больше не дерись; 2 класс —
мир, хватит дуться).
    Вежливость сближения. Прощение
    Младшие школьники часто прощают окружающих: 1 класс — 59%,
2 класс — 48%, 3 класс — 90%, 4 класс — 86%, и друзей — 1 класс — 43%,
2 класс — 51%, 3 класс — 35 %, 4 класс — 40%. Часть детей принимает
извинения только с определенным условием: хорошо, я тебя прощу, но в
следующий раз так не делай.
    Дискредитация
    Все тактики данной стратегии (оскорбление, издевка, обвинение)
направлены на то, чтобы информировать об отрицательной оценке.
Обвинение отличается от оскорбления тем, что не предполагает на-
мерения унизить, уязвить, выставить в смешном виде. С обвинением
можно согласиться, с оскорблением согласиться нельзя. Успех страте-
гии дискредитации следует оценивать по результатам речевого воздей-
ствия: адресат обижен, причем несправедливо, оскорблен, чувствует
себя объектом насмешки [Федосюк 1996].
    Младшие школьники (38% детей) часто используют данную страте-
гию, преимущественно в общении со сверстниками.
    Ты неправильно сделал.
    У тебя плохо получилось.
    Мне не нравится, как ты нарисовала.
    Ты ненастоящий друг.
    Не так часто, как со сверстниками, но дети могут использовать
стратегию дискредитации и со взрослыми.
    Тоже мне, мастер нашелся. Щас, смотрите, бабуля нам отремонти-
рует.
    Дед, где уж тебе донести такую тяжесть, сиди, папа придет, сам
все сделает.
    Грубые высказывания встречаются в речи младших школьников
достаточно часто, иногда сопровождаясь нецензурной лексикой. Поэ-
тому овладение навыками эффективной речевой коммуникации явля-
ется одной из первостепенных задач школьного обучения и семейного
воспитания.

                              Литература
    Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. — Омск,
1999.
    Ларина Т.В. Категория вежливости в английской и русской коммуникатив-
ных культурах. — М., 2003.

68


    Сухих С.А., Зеленская В.В. Прагматическое моделирование коммуникатив-
ного процесса. — Краснодар, 1998.
    Федосюк М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеж-
дение» и «уговоры» / Русская разговорная речь как явление городской культу-
ры. — Екатеринбург, 1996.



                                          И.Г. Овчинникова (Пермь)

                   К проблеме становления
                 дискурсивной компетенции*
    Понятие дискурсивной компетенции появилось в лингвистике срав-
нительно недавно. Дискурсивную компетенцию рассматривают в каче-
стве компонента коммуникативной компетенции [Карасик 2004: 242].
В 80-90 годы прошлого столетия вместо дискурсивной компетенции
писали о текстовой: умение воспринимать и развертывать высказыва-
ния различных жанров в зависимости от требований коммуникативной
ситуации [Сахарный 1989; Шахнарович 1991]. Различия между дискур-
сивной и текстовой компетенцией, на наш взгляд, существенны; они
обусловлены различиями в трактовке текста и дискурса.
    По мнению К.Н. Седова, дискурсивная компетенция аккумулирует
результаты деятельности дискурсивного мышления [Седов 1998]. Ста-
новление дискурсивного мышления происходит на фоне социально-
интеллектуального развития личности и, исходя из этого, уровень
сформированности дискурсивной компетенции зависит от когнитивно-
мыслительных способностей индивида, в частности от способности к
интериоризации внешнеречевых форм во внутриречевые [Седов 1998].
Многие исследователи не считают целесообразным выделять собствен-
но дискурсивное мышление, полагая, что дискурсивную деятельность
обеспечивают те же механизмы психики, которые отвечают за речевую
деятельность и языковую способность [Жинкин 1982: 23; Румянце-
ва 2004: 169–170, 174–176; Шахнарович, Юрьева 1990: 7, 57]. В ней-
ропсихологии непосредственная зависимость языковой способности
и коммуникативной компетенции от когнитивных способностей или
интеллектуального уровня индивида вызывает серьезные сомнения;
когнитивные функции опосредованно отражаются в речевой деятель-
ности [Ахутина, Пылаева 2003]. В целом когнитивное развитие ребенка
признается первичным, является «пререквизитом» для языкового раз-

   * Исследование выполняется при поддержке РГНФ (07-04-02006а).

                                                                        69


вития. Вряд ли различия между дискурсивной и текстовой компетен-
циями обусловлены востребованностью дискурсивного мышления для
становления первой из компетенций.
    Отдельные компоненты языковой способности и коммуникатив-
ной компетенции формируются с опорой на конкретные «когнитивные
пререквизиты» [Slobin 1973]. В частности, освоение дейксиса происхо-
дит после и на основе освоения пространственных отношений и пере-
работки зрительно-пространственной информации [Dobrova 1999];
для освоения семантики временных предлогов необходимо усвоить
предложно-падежную систему выражения пространственных отноше-
ний [Лейкин 1989]. По-видимому, существуют когнитивные «пререк-
визиты» речевых жанров.
    На наш взгляд, овладение речевыми жанрами обусловлено ком-
муникативной целесообразностью, необходимостью их реализации в
деятельности индивида, в актуальном для него социальном взаимодей-
ствии. В российской научной традиции изучения детской речи, вос-
ходящей к психологической школе Л.С. Выготского, идивидуально-
психологические особенности и когнитивное развитие обусловлены
социальным взаимодействием. Ребенок вовлечен в социальное взаи-
модействие с первых дней жизни. В ходе этого взаимодействия взрос-
лый «вводит» ребенка в мир дискурса, особую роль взрослый играет в
интериоризации внешней деятельности ребенка и становлении диало-
гичности сознания, осознании соотношения Я — Другой [Казаковская
2006]. Регулятивная функция высказываний в процессе социального
взаимодействия с Другим (другими) воплощается в специфических ре-
чевых жанрах, постепенно осваиваемых ребенком.
    В целом представление о языке и закономерностях коммуникации
у любого ребенка, независимо от его когнитивного развития, является
системным; система конструируется ребенком на основе инпута [Цейт-
лин 2000]. Инпут даже на первых этапах включает не только общение
с родителями и окружающими ребенка взрослыми, но полное рече-
вое окружение, включая радио, телевидение и т.п. Ребенок в процессе
восприятия речи имеет возможность ознакомиться с разнообразными
речевыми жанрами, как первичными, так и вторичными1. А.Н. Гвоз-
дев отмечал зависимость речевого развития ребенка не столько от ин-
теллектуальных способностей, сколько от разнообразия опыта, в том
числе перцептивного [Гвоздев 2007: 45]. Мы полагаем, что становление
дискурсивной компетенции как компонента коммуникативной компе-

     1
    В разграничении первичных и вторичных жанров мы опираемся на кон-
цепцию М.М. Бахтина [Бахтин 1975].

70



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика