Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    ражения ирреального условия, усваиваются относительно поздно, те
же формы в оптативном и императивном значениях начинают употре-
бляться существенно раньше: Я бъ насил бъ (Женя Г., 2;10.10; коммента-
рий отца: говорит о чулках; и далее: «Усвоил условную частицу “бы” и
употребляет ее довольно часто. При этом иногда она встречается почти
при каждом слове») [Гвоздев 2005: 139]); Ты б йиё нъмачил ба! (Женя Г.,
3;1.11; комментарий отца: говорит о тряпке).
     На примерах усвоения детьми различных языков отмечалось, что в
детской речи формы 1-го и 3-го лица предшествуют формам 2-го лица
[Гвоздев 1961: 420; Гагарина 2009: 105]. Причину этого можно видеть
в том, что из трех традиционно выделяемых основных типов речевых
актов — утвердительных, побудительных и вопросительных — со 2-м
лицом наиболее естественно связываются побуждения (Прочитай эту
книгу!) и вопросы (Ты читал эту книгу?). Что же касается утверждений с
формами 2-го лица субъекта, то они плохо согласуются с предваритель-
ным условием успешности утвердительного речевого акта — презумп-
цией со стороны говорящего, что хотя бы часть заключенной в этом
высказывании информации неизвестна слушающему [Князев 2007а:
130–132]. При этом очевидно, что в начальный период усвоения язы-
ка взрослые обращаются к детям с вопросами и побуждениями гораздо
чаще, чем дети к взрослым. При этом в ответе на типичный общий во-
прос взрослого: Хочешь кушать? ребенок должен изменить форму лица
на 1-ое или 3-ье (Хочу или Варенька хочет) в зависимости от принятой
им стратегии самонаименования.
     К числу самых первых союзов, усваиваемых русскими детьми, отно-
сится союз а то, который традиционно относят к сочинительным, хотя
употребляется он преимущественно для выражения либо причинно-
следственных отношений (Вытирай ноги, а то на улице грязно), либо
реального отрицательного условия — неблагоприятной альтернативы
(Оденься потеплее, а то простудишься); ср. толкование этого значения
при отнесенности данной конструкции к претеритальному временному
плану в [Санников 1989: 183]: «Х а то Y = ‘при нормальном ходе собы-
тий полностью осуществилось бы событие Y; этому воспрепятствовало
Х’»: Сейчас надень, а то холодно, надо надеть (Варя П., 1;8; комментарий
матери: говорит сама себе) (); Кой дей, то Боля падёт (Закрой дверь, а
то Боря упадет) (Боря М., 2;3.25); Пляшёл доззик, пайдём гулять; надень
сиблеты, а то мокро (Прошел дождик, пойдем гулять; надень штибле-
ты, а то мокро) (Женя Г., 2;3.6); Ни хади туда к ласатки паблизе, а то
ана укусит (Не ходи туда к лошадке поближе, а то она укусит) (Женя
Г., 2;5.2); Паками казитьку, а то гаядная (Покорми козочку, а то голод-
ная) (Лиза Е., 2;3.25); Надо тапинькую надеть сапку, а то уски замазят

                                                                     51


(Надо тепленькую надеть шапку, а то ушки замерзнут) (Лиза Е., 2;4.18).
Раннее усвоение этого семантически и когнитивно сложного союза
можно объяснить его широким использованием взрослыми для регу-
лирования поведения детей.
     В этой связи можно отметить, что и вопросительные предложения
со словом зачем первоначально используются для выражения упре-
ка — сомнения в целесообразности совершенных, совершаемых или
предполагаемых действий: И будим дадить ийо. Асим дадить? (Не будем
гладить белье. Зачем гладить?) (Саша С. 1;9.13); Саша С. (1;9.14): Асим
боснув акофка? (Зачем бросил <крышку> в окошко?) (Саша С. 1;9.13);
Засим кафки пописаить? (Зачем краски высыпаешь?) (Саша С. 1;9.23);
Батик гизят, атим паитьку гизят? Атим батик гизят паитьку? (Бра-
тик грызет, зачем палочку грызет?) (Лиза Е., 2;0.18); Папа, зачем ты на
учке аисовал? (Оля М., 2;2.4; комментарий матери: про татуировку на
руке). По-видимому, именно с этой целью чаще всего используют та-
кие предложения взрослые в своем общении с детьми; ср. типичный в
этом отношении «протодиалог» с Витей О., относящийся к очень ран-
нему периоду — (1;4.10.): Р.: <Приносит тапок на кухню>. В.: Зачем же
ты его сюда принёс? Не надо его сюда! Унеси на место! Собственно целе-
вые употребления слова зачем относятся к существенно более поздне-
му времени: Р.: Какой малыш? В.: Вот этот. Р.: Где? В.: <показывает>.
Р.: А кто ему масину будет делать? В.: Мастер. Р.: Какой мастер? В.: Вон
малыш с инструментами. Р.: А где он? В.: <показывает>. Р.: Затем он так
пальтик показывает? В.: Зовет всех к себе (Дима С., 2;7.27; фрагмент
разговора о картинке в книге Б. Заходера «Вот так мастера»).
     Одной из широко распространенных закономерностей усвоения
русского языка является позднее овладение противительным союзом
но, контрастирующее с ранним началом использования сопоставитель-
ного союза а в различных значениях, в том числе и в близком к про-
тивительному значении несоответствия: Я тибе пригатовила, а ты не ес
(ешь) (Женя Г., 2;6.7; комментарий отца: фраза из репертуара обеден-
ных разговоров); Привёртвъит, а сама-тъ ни смотрит (Женя Г., 2;7.10;
комментарий отца: говорит, увидев, что девочка очень быстро листает
книжку). Между тем едва ли можно считать, что противительность в
семантическом или когнитивном отношениях значительно сложнее
сопоставительности. По-видимому, в данном случае решающую роль
играет то, с чьей точки зрения производится оценка ситуации. Срав-
нивая близкие по значению предложения с союзами а и но: День был
дождливый, а он не взял зонт и День был дождливый, но он не взял зонт,
Е. В. Падучева заметила: «Различие между союзами А и НО — в том,
что при союзе НО в роли субъекта, осознающего ненормальность со-

52


вместного наступления X и Y, может выступать агенс действия Y; тогда
как в случае союза А ненормальность совместного наступления X и Y
осознается только говорящим» [Падучева 1997: 43]. Вполне возможно,
что позднее усвоение союза но как раз и связано с тем, что для его упо-
требления необходимо научиться рассматривать ситуацию с точки зре-
ния другого человека, а это сопряжено со значительными трудностями:
«осознание чужих персональных точек отсчета вызывает у детей суще-
ственные трудности» [Доброва 2003: 446].
    5. Из приведенного обзора можно сделать следующий вывод. В це-
лом, при прочих равных условиях последовательность усвоения грам-
матических значений зависит прежде всего от относительной сложно-
сти значения в сочетании с когнитивными факторами. Вместе с тем,
разного рода прагматические факторы могут либо существенно замед-
лить, либо ускорить усвоение отдельных грамматических единиц.

                                Литература
    Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. Синонимические средства языка. —
М., 1974.
    Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола.
Дисс. ... докт. филол. наук. — СПб., 2009.
    Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
    Доброва Г.Р. Онтогенез персонального дейксиса (личные местоимения и
термины родства). — СПб., 2003.
    Зализняк Анна А. Многозначность в языке и способы ее представления. —
М., 2006.
    Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый — ре-
бенок». СПб., 2006.
    Князев Ю.П. Грамматическая семантика: русский язык в типологической
перспективе. М., 2007 (а).
    Князев Ю.П. Онтогенез значений обусловленности // Семантические кате-
гории в детской речи. — СПб., 2007. — С. 339–357 (б).
    Лепская Н.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации. — М.,
1997.
    Томмола Х. Условные конструкции в финском языке // Типология услов-
ных конструкций. — СПб., 1998. — С. 9–91.
    Храковский В.С. Уступительные конструкции: семантика, синтаксис, типо-
логия // Типология уступительных конструкций. — СПб., 2004. — С. 325–349.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
    Шахнарович А.М. Онтогенез мыслеречевой деятельности: семантика и текст //
Филологические науки. — 1998. — № 1. — С. 56–64.
    Givón T. Syntax: a functional-typological introduction. Vol. 2. Amsterdam;
Philadelphia: Benjamins, 1990.


                                                                           53


     Johnson-Laird Ph. Conditionals and mental models // On conditionals.
Cambridge: Cambridge university press. 1986. P. 55–75.
     Wierzbicka A. Conditionals and counterfactuals: conceptual primitives and
linguistic universals // On conditionals again. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins,
1997.




                                                   А.Д. Кошелев (Москва)

     О когнитивных факторах развития детской речи
    0. Введение. В развитии активной детской речи естественно выде-
ляются три этапа: 1) с 12 месяцев ребенок начинает произносить пер-
вые слова (голофразы); 2) в возрасте полутора лет его высказывания
становятся двусловными (телеграфная речь); 3) с двухлетнего возраста
начинается лавинообразное развитие речи (речевой взрыв). Разделяя
известное положение о примате когнитивного развития над языковым,
«о первичности когнитивного развития, прокладыва¬ющего путь раз-
витию языковых средств для выражения намерений ребенка» [Слобин
1984: 160] (см. также [Цейтлин 2000: 86; Кошелев 2008: 416–417]), мы
попытаемся показать, что каждый из перечисленных речевых этапов
обусловлен появлением у ребенка нового, более адекватного представ-
ления объектов и ситуаций его жизненного мира.
    1. Этап голофраз. На наш взгляд, главный когнитивный фактор,
обеспечивающий появление у ребенка активной речи, следующий:
к концу первого года жизни у него формируются видовые концепты
(sortal concepts), или концепты базового уровня [Лакофф 2004: 10, 21]
типа МЯЧ, ЧАШКА, КУКЛА. Это утверждение базируется на следую-
щем эксперименте [Xu, Carey 1996].
    Перед детьми устанавливалась ширма, за которой были спрятаны
игрушечный утенок и мяч. После этого из-за ширмы справа появлялся
утенок и возвращался за нее, а затем — слева от ширмы мяч и тоже воз-
вращался назад. Потом ширма убиралась, причем дальше эксперимент
проводился в двух вариантах: за ширмой сохраняли: а) оба объекта и
б) только один объект. Поведение детей обнаруживало, какое из этих
событий (два или один объект за ширмой) было для них ожидаемым /
неожиданным. Оказалось, что 10-месячные дети ожидали увидеть один
объект, а 12-месячные — два.
    Следовательно, 12-месячные дети уже имеют дифференцирован-
ные видовые концепты МЯЧ, УТКА и под., а 10-месячные — нет. Дан-

54


ный эксперимент был многократно повторен и дополнен. В недавнем
аналитическом обзоре Ф. Ксу указывает некоторые из таких дополне-
ний:
    12-месячные младенцы также не ожидали наличия за ширмой двух
разных объектов, если эти объекты различались только цветом (напри-
мер, красный мячик в противоположность зеленому), только размером
или комбинацией цвета, размера и характера поверхности, а также, если
объекты различались по форме, которая не являлась индикативной для
видового разграничения, например, обычная чашка с одной ручкой в
противоположность чашке с двумя ручками и крышкой сверху (sipping
cup), предназначенной для питья маленькими глотками. Однако мла-
денцы ожидали увидеть два различных объекта, если эти объекты отли-
чались формой, которая служила индикатором видовых различий, на-
пример, чашка в противоположность бутылке того же самого размера,
цвета и поверхностной структуры [Xu 2007: 401]. Дело в том, что не вся-
кое различие формы объектов влечет их дифференциацию (отнесение
к разным видовым классам).
    Из этой цитаты следует, что к концу года главной характеристикой
объекта для ребенка становится пара: п р о с т р а н с т в е н н а я ф о р -
м а о б ъ е к т а — е е ф у н к ц и я. Эти пары и «кристаллизуют» видовые
концепты (правда, пока только обобщенные, не разделенные еще на
более частные (суб)концепты, учитывающие цвет, текстуру и др. част-
ные свойства). Подчеркнем: наряду с типизированной пространствен-
ной формой, эти концепты содержат и типизированную функцию этой
формы. В самом деле, чашка с двумя ручками и крышкой (sipping cup)
своей формой гораздо больше похожа на заварочный чайник, чем на
обычную чашку. Тем не менее, ребенок относит ее к видовому концепту
ЧАШКА.
    Чтобы понять революционность данного новообразования, нужно
представить, как оно изменяет воспринимаемую ребенком ситуацию.
В 10 месяцев младенец тоже различает в ситуации отдельные объекты,
но не на основе своеобразия их форм, а по их различному положению
в пространстве (уже с 6 месяцев он знает, что один объект не может
одновременно находиться в двух различных местах [Бауэр 1985]). И
хотя форму объектов младенец уже воспринимает, она еще не является
главной характеристикой объекта.
    Теперь благодаря видовым концептам объекты в ситуации индиви-
дуализируются и обретают свои функции. В структуре ситуации выде-
ляется главный объект — носитель основной функции ситуации (опре-
деляющий ее развитие в нужном ребенку плане) и жестко связанные с
ним остальные объекты.

                                                                         55


    Этот главный объект ребенок и называет своей голофразой, обо-
значая тем самым всю ситуацию целиком. Схожая мысль была выска-
зана в [Исенина 1986: 20]: «Операция смыслового синтаксирования у
детей заключается в том, что ребенок выделяет самый значимый для
него компонент целостной ситуации, выражая его словом — рему вы-
сказывания, предикат, а психологическое подлежащее — тема остается
подразумеваемым, ясным из ситуации».
    Итак, в результате описанной выше концептуализации восприни-
маемого объекта у ребенка впервые появляется содержательная основа
для соотнесения слова (его значения) с элементом ситуации. Иначе го-
воря, ребенок впервые получает возможность п о н и м а т ь слышимые
им слова, т. е. п о н и м а т ь с и г н и ф и к а т и в н ы й м е х а н и з м р е -
ф е р е н ц и и — соотнесение значения слова с элементом ситуации. Это
и дает толчок к активизации его речи.
    Замечание. Изложенная точка зрения расходится с позицией М. То-
маселло, который также стремится понять, почему дети начинают усва-
ивать и использовать язык именно в конце первого года жизни. «Впол-
не возможно, что следующий этап в развитии способности младенцев
к концептуализации явлений внешнего мира проявляется примерно к
первому году их жизни, что, таким образом, объясняет появление у них
языка. Но это маловероятно ‹...› Незадолго до окончания первого года
жизни в развитии младенцев происходит что-то новое, касающееся,
прежде всего, их отношений с другими людьми, и это, как представля-
ется на данный момент, объясняет, почему усвоение языка происходит
именно в этот период ... Предположительно дети начинают овладе-
вать языком ... именно потому, что процесс обучения решающим об-
разом зависит от более фундаментальных способностей к совместному
вниманию, готовности к пониманию и усвоению культуры. Эти спо-
собности проявляются примерно к завершению первого года жизни»
[Tomasello 2005: 20–21]; «кооперационная коммуникация человека…
является… особенным частным случаем свойственной только человеку
кооперационной деятельности, опирающейся на совместную намерен-
ность (shared intentionality)» [Tomasello 2008: 6–7].
    Признавая важную роль «совместной намеренности», отметим сле-
дующее. Во-первых, возникает она гораздо раньше. Согласно, напри-
мер, новаторскому исследованию [Исенина 1986: 45 и сл.] у младенца
уже с 4.5 месяцев развивается ее ранний коррелят — «функция целесоо-
бразного взаимодействия» с матерью, обеспечивающая развитие «про-
тоязыка» ребенка — доречевого языка его жестов и вокализаций. Далее
эта функция непрерывно и поэтапно развивается до полутора лет, а
иногда и далее (см. также [Лепская 1997: 12 и сл.]). Поэтому не впол-

56


не ясно, что именно «нового» в коммуникативном плане возникает у
ребенка в конце первого года. Во-вторых, «совместная намеренность»
сопутствует не только человеческой речи, но и любой другой содержа-
тельной форме коммуникации, например, жестовой и голосовой ком-
муникации собаки и ее хозяина. Наиболее интересный пример здесь
— «говорящие» антропоиды, продемонстрировавшие способность к
успешному усвоению (в результате обучения) незвуковых аналогов
человеческой речи (упрощенного языка жестов глухонемых и др. [Зо-
рина, Смирнова 2006: 159–163, 233–237] на уровне, близком к речево-
му уровню двухлетнего ребенка. Вот одно из описаний их жестового
общения (заснятого на кинопленку): «Сестры (шимпанзе) Мойя и Тату
проводили много времени, лежа на полу с журналом, который они дер-
жали ногами, потому что руки нужны были для жестикуляции — для
разговоров и комментариев к картинкам. Тату особенно любила на-
ходить фотографии мужских лиц, объясняя, что «ЭТО ДРУГ ТАТУ», и
разнообразно варьируя эту романтическую тему. Временами все пять
шимпанзе с помощью жестов обсуждали друг с другом цветные картин-
ки, фасоны одежды и фото в журналах» [Зорина, Смирнова 2006: 281].
     2. Этап «телеграфной речи». С начала второго года происходит
дальнейшая дифференциация воспринимаемой ребенком ситуации.
Теперь в ней начинают проясняться отношения (действия) между объ-
ектами (что было невозможно, пока форма и функция объекта не ста-
ли его главными характеристиками). Постепенно ситуация из жесткой
с т р у к т у р ы объектов преобразуется в с и с т е м у с а м о с т о я т е л ь -
н ы х о б ъ е к т о в и связывающих их о т н о ш е н и й. Ср.:
     Для периода 6–12 месяцев собственно предметные действия еще не
характерны, в этом возрасте ребенок способен лишь к манипулятив-
ным действиям с предметами. С первого полугодия второго года жизни
ведущая деятельность — действия с предметами (до года — манипуля-
тивная, после года — предметно-орудийная). <…> В 1,0–1,6 мес. на-
чинается становление предметно-функциональных действий. Объект
существует вне и отдельно для ребенка как синкретическое соединение
физических и функциональных свойств. Операции обусловлены осо-
бенностями объекта …. Происходит выделение ребенком действия»
[Исенина 1986: 43–44, 101].
     В процессе орудийно-предметных действий воспринимаемые ре-
бенком объекты обретают все более и более самостоятельный статус,
ср.: «Наблюдения в естественных домашних условиях документально
зафиксировали наличие референций в отношении отсутствующих объ-
ектов знакомого окружения у детей по достижении ими 13-месячного
возраста ... Например, младенец, который слышит упоминание о его

                                                                               57


любимой игрушке, может начать искать ее; и это поведение показы-
вает, что услышанное имя игрушки активизировало у ребенка ее мен-
тальную репрезентацию … Таким образом, у детей в возрасте не ранее
13 месяцев слуховое восприятие имени отсутствующего объекта может
вызывать этот объект в актуальной памяти» [Ganea et al. 2007: 734].
     Теперь для вербализации своей мысли («предметов мысли» и свя-
зывающего их отношения — по И. М. Сеченову) однословной голоф-
разы ребенку уже недостаточно. Ведь нужно назвать не только главный
элемент ситуации, но и главное отношение. Поэтому с полутора лет
ребенок переходит к т е л е г р а ф н о й р е ч и — его фразы состоят уже
из двух-трех слов.
     3. Этап «речевого взрыва». Примерно с двух лет у ребенка начина-
ется речевой взрыв. Его речь стремительно обогащается лексически и
синтаксически, превращаясь из «телеграфной» в беглую и грамматиче-
ски правильную, сопоставимую с речью взрослого человека (см. к это-
му: [Выготский 1996: 101–102; Пинкер 2004: 256 и сл.]).
     Мы рассмотрим лишь одну линию когнитивного развития, которая
в числе других «прокладывает путь» речевому взрыву, а именно: даль-
нейшую дифференциацию объектной репрезентации. С этого времени
дети начинают различать в объекте ф у н к ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы е
ч а с т и. Так, в стуле ребенок теперь выделяет спинку, сиденье, ножки;
в банане — мякоть и кожуру и т. д. Эту «новую ступень расчленения
образов восприятия М. М. Кольцова [Кольцова 1980] относит к концу
второго — началу третьего года жизни, когда дети начинают выделять
в объектах отдельные элементы и детали. Например, дети в возрасте
1 год 10 месяцев — 2 лет уже пытаются сорвать цветок, схватывая его
за стебелек, берут крышку сахарницы за шишечку, а не всю ее и т. д.»
[Чуприкова 2007: 376].
     В этот же период ребенок «просит называть предмет и его части:
Женя И. (2;0) хлопает рукой по сиденью трактора, смотрит на мать,
вокализирует и не успокаивается, пока мать не назовет части трактора
(руль, сиденье и др.)» [Исенина 1986: 53].
     Приведенные наблюдения (о выделении в предмете частей) под-
тверждаются и лингвистическими данными. Так, хорошо известно, что
«д е т и в в о з р а с т е д о д в у х - т р е х л е т усваивают ... конструкции
со значением часть — целое» [Цейтлин 2000: 135; разрядка моя. — А.К.].
К примеру, русскоязычные дети научаются корректно использовать
двучленную конструкцию с родительным падежом (Y Х-а), выражаю-
щую отношение ЧАСТЬ — ЦЕЛОЕ: ручка двери, ветка дерева. Так, они
уже понимают, что словосочетание сучок дерева правильно, поскольку
сучок — это часть дерева, а *гвоздь дерева — неправильно, поскольку

58


вбитый в дерево гвоздь не становится его частью (подробнее см. в [Ко-
шелев 2008а: 201–204]).
     Естественно предположить, что процесс дифференциации объ-
ектов на содержательные части распространяется и на усваиваемые
ребенком слова, ср. описание общего процесса «овладения языковой
деятельностью» в [Шахнарович 1999: 47].
     При овладении формами слов (морфемами) ребенок действует с
ними как с предметами. «Так же как овладение предметной деятель-
ностью невозможно вне формирования действий с предметами, точно
так же и овладение языком невозможно вне формирования действий с
ними (словами. — А.К.) как с материальными предметами» [Эльконин
1958: 144].
     Сказанное дает основание утверждать, что, подобно предметам,
слова (их звуковые образы) также начинают разлагаться на содержа-
тельные составляющие — морфы. Иначе говоря, м о р ф о л о г и ч е -
ская структура слова открывается ребенку только по-
с л е д в у х л е т и исключительно благодаря обретенной им (в процессе
продолжающегося когнитивного развития) способности делить свои
объектные репрезентации на содержательные части, т. е. преобразовы-
вать их в системы своих функциональных частей. А это означает, что
различные формы слова, употреблявшиеся ребенком на предшествую-
щем этапе, были для него хоть и близкими, но р а з н ы м и с л о в а м и
(лексемами).
     Проиллюстрируем сказанное. В классическом труде Р. Брауна,
исследующем развитие детской речи (см., напр., [Brown 1973]), было
впервые обнаружено парадоксальное явление, получившее название
«сверхрегуляризация». Дети начинают корректно употреблять непра-
вильные глаголы прошедшего времени (went, ran) до усвоения регуляр-
ного правила образования прошедшего времени у правильных глаго-
лов (добавление к ним окончания -ed). Однако, усвоив это правило,
они начинают применять его и к неправильным глаголам (goed, runed),
совершая ошибки, которых ранее не делали (сверхрегуляризация). И
лишь спустя какое-то время они возвращаются к корректному упо-
треблению неправильных глаголов в прошедшем времени, см., напр.,
[Слобин 1976: 97–98; Пинкер 2004: 260].
     Явление сверхрегуляризации можно объяснить следующим обра-
зом. До определенного момента (примерно до двух лет) дети воспри-
нимают звучащие слова как целостные звуковые образы. Поэтому для
них слова help и helped столь же различны, как и слова run и ran. Иначе
говоря, для них все глаголы (формы) прошедшего времени — непра-
вильные, и дети полагают, что их нужно просто выучить. Но, научив-

                                                                     59


шись строить партитивные системы предметов, они применяют эту
способность также и к звуковым словам и н а ч и н а ю т р а з д е л я т ь и х
на непосредственные (и содержательные) составляю-
щ и е — морфы. Поэтому в слове helped (и ему подобным) они выделяют
основу help и окончание -ed. Благодаря этому они быстро усваивают
ранее недоступное им регулярное правило и начинают употреблять его
тотально, как к правильным, так и к неправильным глаголам, считая
теперь все глаголы правильными. И только позднее они понимают, что
это правило имеет исключения (другие объяснения см., напр., в [Пин-
кер 2004: 261; Андерсон 2002: 361]).
    Если предложенное объяснение верно и разделение слов на мор-
фы — это действительно часть общего процесса непроизвольного фор-
мирования ребенком партитивных систем для всех предметов своей
репрезентации мира, то это значит, что и морфология, и словообразо-
вание, усваиваемые ребенком во время языкового взрыва, также обу-
словлены этим процессом и без него необъяснимы.

                                Литература
     Андерсон Дж. Р. Когнитивная психология. — СПб., 2002.
     Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М., 1985.
     Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 1996.
     Зорина З.А., Смирнова А.А. О чем рассказали «говорящие» обезьяны: Спо-
собны ли высшие животные оперировать символами? — М., 2006.
     Исенина Е.И. Дословный период развития речи у детей. — Саратов, 1986.
     Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. —
Л., 1980.
     Кошелев А.Д. О классификации и эволюционной динамике лингвистиче-
ских теорий // Динамические модели: Слово. Текст. Предложение: Сб. ст. в
честь Е.В. Падучевой. — М., 2008. — С. 398–438 (см. также веб-сайт http://www.
lrc-press.ru/05.htm).
     Кошелев А.Д. (а) О качественном отличии человека от антропоида // Разу-
мное поведение и язык. Вып. 1. Коммуникативные системы животных и язык
человека. Проблема происхождения языка. — М., 2008. — С. 193–230 (http://
www.lrc-press.ru/05.htm).
     Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи: Что категории языка гово-
рят нам о мышлении. — М., 2004.
     Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации. — М.,
1997.
     Пинкер С. Язык как инстинкт. — М., 2004.
     Слобин Д. Психолингвистика. — М., 1976.
     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
     Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. — М., 1999.
     Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1958.

60



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика