Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    гласно которому то, каким образом человек освоил язык, не сказыва-
ется на функционировании этого языка, т.е., в частности, не влияет на
грамматику слушающего. Это очень важное положение, но согласиться
с ним нельзя, что будет показано ниже. Наконец, Хоккетт пишет и о
грамматике для говорящего. Здесь хотелось бы привести цитату: «Не-
которое время мы можем находиться в роли слушающего. Но альтерна-
тивной этому не является роль говорящего — ею будет роль как говоря-
щего, так и слушающего, поскольку каждый слышит свою собственную
речь. <…> Таким образом, слушание не включает операций, которые
не входили бы в говорение; но говорение включает все операции, вхо-
дящие в слушание, плюс логические операции обозрения будущего и
выбора» [Хоккетт 1965: 165]. Это очень точное наблюдение (хотя оно
требует целого ряда важных оговорок), и со времени появления работы
Хоккетта мы узнали об этом не так уж много нового.
    Кажется, менее известны размышления на данную тему О.Есперсена.
В примечании к 3-й главе «Философии грамматики» Есперсен гово-
рит о «двух методах подхода к фактам языка: один начинает изнутри,
другой — извне» [Есперсен 1924/1958: 61]. Есперсен тоже ссылается на
Брюно, подчеркивая, что движение «от смысла к форме» не должно вы-
теснять противоположное ему, это именно два равноправных и равно
необходимых подходов к описанию языка.
    Если обратиться к более близким временам, то в области русской
грамматики можно указать на работы Б.Ю.Нормана, И.Г.Милославского
(В.А.Белошапковой и Милославского), Ю.Н.Караулова и др. Самое же
новое — и самое обстоятельное — исследование, в котором методиче-
ски описывается продвижение говорящего от смысла к тексту, — это
монография Арто Мустайоки «Теория функционального синтаксиса:
От семантических структур к языковым средствам», вышедшая в серии
«Языки славянской культуры» в 2006 г. Задача такого описания пони-
мается вполне отчетливо: «Дана семантическая структура Х. Следует
установить, с помощью каких средств конкретного языка структура Х
может получить “поверхностное” (текстовое) выражение».1
    Как известно, проблема соотношения активных и пассивных грам-
матик имеет и радикальный способ решения — чисто отрицательный.
В наиболее отчетливом виде он представлен у Хомского. Хомский
проводит четкую границу между компетенцией и употреблением (ис-
пользованием). При этом решительно утверждается, что область при-
ложения сил лингвиста — это исключительно компетенция (во многом

   1
     Данная формулировка не принадлежит Мустайоки, но, думается, вполне
адекватно отражает его позицию.

                                                                    41


аналогичная точка зрения представлена уже у Соссюра, который при-
зывал лингвистов исследовать langue — хотя признавал при этом воз-
можность и даже необходимость особой лингвистики, linguistique de la
parole). При таком подходе предмет изучения лингвиста — это система,
которая лежит в основе как порождения, так и восприятия речи, но не
отражает ни того, ни другого.
    С тезисом, согласно которому существует некая интегральная язы-
ковая система «как таковая», не ориентированная ни на переход от
смысла к тексту, ни на обратный по направлению переход, спорить
трудно. Но трудно согласиться и с тем, что такая система полностью
статична — а именно таковой она оказывается, будучи фактически «от-
резанной» от процессов порождения и восприятия речи.
    Вернемся, однако, к тому, что при описании перехода от смысла к
тексту смысл нам «дан». Сразу же возникает капитальной важности во-
прос: как понимать «данность» семантической структуры»? Грубо гово-
ря, откуда, кем она дана? При обратной направленности анализа — от
формы к значению — форма действительно «дана» (хотя на самом деле
и этот тезис в абсолютном его прочтении защищать трудно), но при от-
правлении от значения трудности многократно возрастают.
    Мустайоки, о функциональной грамматике которого речь шла
выше, прекрасно понимает эти трудности и подробно обсуждает про-
блему с разных точек зрения. Не воспроизводя, по понятным при-
чинам, это обсуждение, приходится резюмировать, что в итоге автор
соглашается с преимущественно интуитивной основой выделения се-
мантических категорий. «В качестве утешения, — пишет Мустайоки,
— можно отметить, что в таком же положении находятся и создатели
других грамматических моделей» [Мустайоки 2006: 34]. Можно было
бы избрать и несколько другую «линию защиты» — заявить, что всё
исследование такого рода носит гипотетико-дедуктивный характер,
а именно: исследователь произвольно задает набор семантических
категорий, подлежащих выражению средствами языка, столь же про-
извольно предлагает правила перехода от смысла к тексту и оценива-
ет приемлемость такого рода исходных постулатов по приемлемости
(осмысленности и проч.) результата.
    Многие авторы, начиная по крайней мере с уже упоминавшегося
Брюно, противопоставляли грамматики «от смысла к тексту» грам-
матикам «традиционным», которые они характеризовали как грам-
матики, описывающие переход «от формы к смыслу». На самом деле
«традиционные» грамматики чаще всего недифференцированно опи-
сывают два разных процесса, отнюдь не идентичных. Во всяком слу-
чае, это относится к теоретическим грамматикам. Действительно,

42


теоретическая грамматика обычно эксплицитно вводит дефиниции
используемых в описании единиц, например, определение слова, как
это делал А.И.Смирницкий, приписывая слову в отличие от сочетания
слов цельнооформленность и идиоматичность. Строго говоря, для по-
нимания текста знать, чем является stone wall — словом или сочетанием
слов, не так уж важно. Понимание же реализуется в процессе речевой
деятельности — т.е. при переходе от текста к смыслу (семантическим
структурам). Какой же переход описывают правила отделения слова от
не-слова и т.п.? Они описывают переход от текста к языковой системе.
Данный переход реализуется в естественной среде, когда ребенок овла-
девает родным языком, а также в процессе лингвистического анализа,
когда лингвист строит языковую систему по данным текста.
    Иначе говоря, традиционную диаду от «значения к форме» и «от
формы к значению» необходимо дополнить третьим членом (который
фактически у Щербы присутствует): «от текста к языковой системе».
    Тогда нам и станет ясно — откуда же «берутся» значения, подле-
жащие выражению формальными средствами конкретного языка. Они
«возникают» при построении системы (ребенком или лингвистом),
когда как раз и устанавливаются семантические категории, для выра-
жения которых «работает» весь сложный формальный аппарат языка.
Иначе говоря, пройдя путь от формы к системным значениям (кото-
рые нельзя путать со значениями конкретных форм в конкретном тек-
сте), мы строим обратные алгоритмы — по установлению формальных
(текстовых) соответствий конкретных значений, построенных на базе
значений системных. Еще иначе: есть все основания утверждать, что
(успешный) итог работы онтолингвиста есть необходимая предпосылка
(успешной) работы лингвиста — и в этом смысле оказывается, что он-
толингвистика занимает центральное место в исследовании языка.
    Все эти процессы развертываются, как уже отмечено, в рамках кон-
кретного языка. Об обращении к категориям конкретных языков гово-
рит и Мустайоки, но как о вспомогательном приеме: «Хотя исходным
пунктом описания являются семантические категории, нерационально
закрывать глаза на то, какие грамматические категории, синтаксические
конструкции и другие средства существуют в разных языках. Было бы
странно предполагать, что они никоим образом не отражают и семан-
тические категории. Изучение разных языков — важнейший прием при
определении семантических категорий, но мы специально упоминаем
его последним, поскольку опыт показывает, что исследователю трудно
быть свободным от плена своего родного языка» [Мустайоки 2006: 73].
    Здесь хотелось бы вернуться к постулату Хоккетта, согласно кото-
рому путь обретения грамматики в онтогенезе иррелевантен для функ-

                                                                  43


ционирования этой грамматики в сложившейся системе языковых
механизмов. Приведем пример, который мы уже использовали в не-
сколько ином контексте [Касевич 2006: 56–57]. Вероятно, все русисты
помнят полемику между представителями Московской и Щербовской
фонологических школ относительно наличия в фонологической систе-
ме русского языка особой фонемы /ы/.1 Последователи Щербы исхо-
дили из простых фактов: фонологическая самостоятельность /ы/ сле-
дует из возможности употребления /ы/ в фонологически независимой
позиции, включая и реальность установления минимальных пар и ~ ы
(названия соответствующих букв), ср. также заимствования наподобие
Ыденпу (название корейского города), Ыхнь (эстонская фамилия) и т.п.
Всё это было бы невозможно, не будь в русском языке фонемы /ы/.
    Но посмотрим на эту проблему в «онтолингвистическом ракурсе».
Появление в системе носителя русского языка особой фонемы /ы/ само
по себе возможно только лишь за счет включения в его словарь тех самых
лексических единиц, без наличия которых не возникает необходимого
базиса для вхождения в систему фонемы /ы/ (ведь при усвоении языка
ребенок никогда не оперирует звуковыми единицами как таковыми —
эти единицы осваиваются им в составе соответствующих знаков). По-
этому, если в онтогенезе ребенок не включает в свой словарь единицы
типа приведенных выше, то не возникает и почвы для возникновения
фонемы /ы/.2 А отсутствие в словаре данных единиц абсолютно реаль-
но (или было реально еще недавно): в словарь неграмотного такие еди-
ницы почти гарантированно не входят. Из чего и видно, что — вопреки
Хоккетту — по крайней мере объем и тип «инпута» — а это важнейший
компонент описания того, каким образом ребенок усваивает язык —
непосредственно влияют на тип складывающейся грамматики. В на-
шем случае оказывается, что у грамотного и неграмотного носителей
русского языка не полностью совпадают фонологические системы.
    Роль данных, относящихся к овладению языком, для решения тео-
ретических вопросов лингвистики признавалась неоднократно (ср.,
например, [Щерба 1974]). Но чаще всего речь шла о вспомогательных
аргументах в пользу того или иного решения в области «взрослой»

     1
      Стоит заметить: последователи Щербы неоднократно подчеркивали, что
эта полемика никоим образом не соотносилась с принципиальными теорети-
ческими разногласиями между соответствующими школами.
    2
      Для сравнения: представим себе, что в словарь ребенка, осваивающего
французский язык, каким-то образом «не допущены» неким фильтром слова,
содержащие носовые гласные. Ясно, что в его фонологической системе не бу-
дет оппозиции «чистые ~ носовые гласные».

44


грамматики.1 Такого рода свидетельства, безусловно, нельзя недооце-
нивать. Однако подобные решения никак не отменяют глобальную са-
мостоятельную задачу: построить динамическую модель становления
системы языка, которая и стоит перед онтолингвистикой.2 Таким обра-
зом, во-первых, онтолингвистика объясняет, почему данный язык (как
он явлен нам в речевой деятельности соответствующего этноязыкового
коллектива) обладает данной структурой, а, во-вторых, описывает, как,
за счет и в результате чего он эту структуру приобрел.
    Но и это не всё. Хотя выше речь шла о каузальных процессах, это
каузальность синхроническая. Между тем существуют и диахрониче-
ские аспекты проблемы. Многие авторы полагают, что язык не просто
изменяется во времени — он эволюционирует. И одна из движущих сил
языковой эволюции — это оптимизация условий овладения языка ре-
бенком (см., например: [Bichakjian 2002]). Иначе говоря, язык в диахро-
нии изменяется таким образом, чтобы в результате ребенку было легче
этот язык усваивать. Трудно сказать, можно ли доказать эту гипотезу,
но само по себе её возникновение — дополнительное признание роли
проблем, решаемых онтолингвистикой, для изучения центральных во-
просов языкознания.
    Альтернативный путь установления набора системных значений
языка представлен опять-таки у Хомского, который, ссылаясь на грам-
матику Пор-Ройяля и Санкциуса, говорит, что значения просто «даны
уму» [Хомский 1972: 29].3 Т.е. здесь и не идет речь об «установлении»
значений — они просто «даны».
    И два слова относительно «плена родного языка», о котором гово-
рит Мустайоки. Этого «плена» и не может не быть. Язык выражает то,
что доступно выражению именно в этом языке. «Лучшая девушка дать
не может большего того, что есть у нее» (Н.Гумилев). Если в «менталь-
ном тезаурусе» носителей данного языка нет «идеи уюта» (как её нет,

   1
      Например, относительно более позднее появление в детской речи тех или
иных гласных, согласных обычно считают свидетельством их маркированно-
сти в системе языка.
    2
      Аналогичную эволюцию проделали исследования восприятия речи (во
всяком случае, в области фонологии): вначале фонологи использовали экс-
перименты, демонстрирующие различимость/неразличимость тех или иных
гласных/согласных как свидетельство фонологичности/нефонологичности со-
ответствующих различий. Лишь впоследствии моделирование перцептивных
процессов как аспекта речевой деятельности выделилось во вполне самостоя-
тельную сферу научного знания.
    3
      Точнее, Хомский говорит о том, что «даны уму» глубинные структуры, но
для нашего контекста это не важно.

                                                                        45


похоже, у носителей французского языка и французской культуры),
она и не может быть выражена средствами этого языка.
    Резюмируя обсуждение разных типов грамматик в их соотноше-
нии, можно утверждать, что есть четыре грамматики: грамматика для
слушающего, грамматика для говорящего, грамматика-компетенция
по Хомскому (а на самом деле наиболее традиционная — но и теоре-
тически наиболее «непонятная» грамматика), наконец, грамматика
построения грамматики. Все эти грамматики неразрывно связаны, у
каждой свой «круг обязанностей», и в этом смысле все они комплемен-
тарны, взаимодополнительны. Но грамматика, описывающая переход
от текста к языковой системе (грамматика построения грамматики),
занимает особое положение: без такого перехода не было бы ни языка,
ни лингвистики.

                                  Литература
      Белошапкова В.А., Милославский И.В. (Ред.) Идеографические аспекты рус-
ской грамматики. — М., 1988.
      Есперсен О. Философия грамматики. — М., 1958.
      Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативно-вербальная сеть. —
М., 1999.
      Касевич В.Б. Труды по языкознанию. Т.1. — СПб., 2006.
      Касевич В.Б. О комплементарности разных грамматик [в печати].
      Мустайоки А. Теория функционального синтаксиса: От семантических
структур к языковым средствам. — М., 2006.
      Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. — СПб., 1994.
      Милославский И.Г. Краткая практическая грамматика русского языка. —
М., 1987.
      Хоккетт Ч. Грамматика для слушающего // Новое в лингвистике. Вып.
4. — М., 1965.
      Хомский Н. Язык и мышление. — М., 1972.
      Щерба Л.В. Система языка и речевая деятельность. — М., 1974.
      Bichakjian B.B. Language in a Darwinian perspective. — Frankfurt am Main et
al., 2002.
      Levelt W.J.M. Speaking: From intention to articulation. — Camb., MA, 1989.




46


                              Ю.П. Князев (Санкт-Петербург)

     Порядок усвоения грамматических значений:
        релевантные факторы и их иерархия
    1. Поскольку языковая система усваивается ребенком постепен-
но, естественно возникает вопрос о факторах, которые влияют на этот
процесс, и об их относительной значимости. Не случайно в работах,
касающихся тех или иных аспектов онтолингвистики, довольно часто
предлагаются объяснения более раннего или, наоборот, более поздне-
го появления в речи ребенка тех или иных грамматических значений
и средств их выражения. В качестве примера можно привести следую-
щее суждение: «Различные типы отношений обладают разной мерой
соотнесенности с ситуацией действительности, а потому в разное вре-
мя и с разной мерой трудности осваиваются детьми: более конкретные
(атрибутивные, пространственно-уточнительные) усваиваются раньше
других, затем следуют временные и в последнюю очередь — связи, об-
ладающие значением обусловленности. Среди них наиболее доступны-
ми оказываются причинные и целевые, более трудными — условные и
уступительные» [Лепская 1997: 54]. Между тем, установленная на мате-
риале целого ряда языков (русский среди них, правда, отсутствует) об-
щая последовательность появления в речи детей специальных вопросов
выглядит следующим образом: what ‘что’      where ‘где’  who ‘кто’
how ‘как’ why ‘почему’ when ‘когда’ (см. обсуждение этого вопроса
и соответствующую библиографию в [Казаковская 2006: 339–342]). Во-
просы о причине в этой последовательности предшествуют вопросам о
времени, хотя причинные отношения сложнее временных: «Причин-
ное высказывание “Р вызвало Q” может трактоваться как конъюнкция
двух утверждений: 1) следование одного события за другим во времени
и 2) наличие соответствующего общего закона» [Зализняк 2006: 525].
Ср. также замечание А.Н. Гвоздева: «Вопросительные слова усваивают-
ся в зависимости от их значения: наречия места как наиболее конкрет-
ные усваиваются первыми. Вероятно, не случайно не отмечены наре-
чия времени («когда?»), но все же это могло произойти и вследствие
редкости их употребления ребенком» [Гвоздев 1961: 342].
    Очевидно, что последовательность усвоения грамматических зна-
чений определяется несколькими факторами, причем воздействие
одних из них может нейтрализоваться другими. На мой взгляд, среди
факторов, относящихся к содержательной стороне грамматических


                                                                  47


значений, необходимо различать, по крайней мере, три разновидности:
семантические, когнитивные и прагматические.
    2. Примером влияния относительной с е м а н т и ч е с к о й сложно-
сти на время усвоения может служить более позднее появление в речи
детей уступительного значения по сравнению с условным. В уступи-
тельном значении, в трактовке В. С. Храковского, на «смысл ‘(при-
чинная/условная) импликация’ наслаивается смысл ‘противоречие’»,
что, по его мнению, находит подтверждение в том, что «и в истории
языка, и в речи ребенка» уступительные конструкции формируются
позже причинных и условных [Храковский 2004: 13]. Действительно,
как показывает анализ онтогенеза значений обусловленности в [Кня-
зев 2007б: 348–353], союз если обычно появляется во второй половине
третьего года жизни ребенка: Если налисовать так, то будить кузётик
(кружочек). А есль лисавать так, будить тёльтацка (черточка) (Дима
С., 2;7,17); Придёт есьли к нам сьвинья, мы йиё прагнём (прогоним)
(Женя Г., 2;9,1); Ты будиш кашу с маслом? Если будиш, я сварю (Женя Г.,
2;9,12); Если у Люси будет день лаждения, мы взянем (возьмем) цвиты и
падалим ей на падалак (Аня С., 3;1,7 ).
    Что же касается уступительного значения, то сначала для его вы-
ражения используются частицы всё-таки и хоть, усваиваемые в конце
четвертого — начале пятого года: Я лил суда воду, ана ни нъсластилъсь
фсётки (Женя Г., 3;7,18; комментарий отца: сказал, налив воду в блюд-
це, где был компот); Што ни расьтёш! Хъть я тибя нъ акне диржу, а ты
ни расьтёш (Женя Г., 3;10,30; комментарий отца: говорит, обращаясь
к ростку кочана капусты); Ни тиснят. Хъть и малинькии, а ни тисьнят
(Женя Г. 3;11,2; комментарий отца: говорит о новых туфельках); Р.: Ну
хоть начало посмотри! (Витя О., 4;4,21; комментарий матери: Включила
по его просьбе фильм про большого Айболита и собираюсь выйти из
комнаты); Ну загони хоть в дырочку! (Витя О. 4;5,11; комментарий мате-
ри: просит, когда ему сказали, что пену теперь никуда не убрать, раз уже
набрали ванну с пеной). В явной союзной функции и вне сочетаний с
союзом а слово хотя (хоть) отмечено в записях речи Жени Г., которые
относятся ко второй половине пятого года жизни: Что, трамваи ходят,
хоть и втоптались рельсы? (4;5,29); Папа, я хоть большой буду, ты тоже
будешь моим папой (4;6,12); Р.: А я совсем не буду беспокоиться. Хоть
всю ночь держи. В.: А почему? Р.: Хочу привыкнуть (4;11.6; комментарий
отца: говорит, передавая слова доктора о горчичнике: «Держать, пока
забеспокоится»). Слово хотя (хоть) в этих примерах имеет условно-
уступительное значение (‘даже если’), считающееся промежуточным
звеном («семантическим мостом») между условным и собственно усту-
пительным значениями. С условными его сближает виртуальность обо-

48


значаемой ситуации, а с уступительными — противоречие между со-
держанием первой и второй частей предложения.
    3. К к о г н и т и в н ы м факторам можно отнести относительную
сложность восприятия. Исходя из интуитивных представлений, непо-
средственно наблюдаемое явно доступнее, чем то, что требует длитель-
ного наблюдения и логических выводов; реальное доступней виртуаль-
ного, а потенциально достижимое когнитивно проще невозможного.
В целом, эти соотношения отражаются и на процессе усвоения языка.
Как считает Т. Гивон, «the order of acquisition reflects the order of cognitive
complexity» [Givón 1990: 950].
    Как заметила Н. В. Гагарина, в ранней детской речи глаголы движе-
ния обозначают главным образом однонаправленные движения, кото-
рые характеризуются большей когнитивной легкостью по сравнению с
глаголами, представляющими разнонаправленные действия [Гагарина
2009: 18]. Это согласуется с той интерпретацией ненаправленных (раз-
нонаправленных, моторно-кратных) глаголов движения, которую дает
им Ю. Д. Апресян: они «обозначают действия, складывающиеся из чет-
ко выделимых квантов», причем квантом разнонаправленного движе-
ния является «перемещение из предыдущей точки в точку, где его на-
правление меняется» [Апресян 1974: 252].
    Общепризнано, что детская речь в своей начальной стадии «не мо-
жет существовать вне конкретно-предметной ситуации» [Шахнарович
1998: 57]. Соответственно, одной из основных тенденций, определяю-
щей как последовательность усвоения значений многозначных грам-
матических единиц, так и пути расширения состава самих этих единиц
является постепенное ослабление связи содержания высказывания с
той конкретной ситуацией, в которой происходит речевое общение.
    Так, только в первой половине третьего года жизни дети начинают
говорить о привычках, предрасположениях и других устойчивых свой-
ствах, а также о многократных ситуациях, абстрагированных от непо-
средственного протекания во времени: Я зр'ослый и пью к'офия; Я любл'ю
все р'адии (радио и телевизор) (Миша К., 2;3); С Ка'иной дуж'у (С Кари-
ной дружу). А с М'ишей не дуж'у, он всё п'ачет (Оля М., 2; 4. 20); 'Этъ
'аху с'ипют (Это то, чем щиплют сахар) (Женя Г., 2;5.25); Нам так'ую в
с'адике да'ют (о гречневой каше) (Оля М., 2; 5. 21) [Князев 2007а: 452-
458].
    Что касается значений обусловленности, то можно сказать, что
причинность относится прежде всего к реальной действительности,
а условное значение — к возможному или предполагаемому; ср. сле-
дующие характерные высказывания: «If is a cue to consider a possible or
hypothetical state of affairs» [Johnson-Laird 1986: 73]; «Conditionals allow

                                                                            49


us to imagine that something happens that we think can happen» [Wierzbicka
1997: 52]. В свою очередь, А. Н. Гвоздев объясняет позднее усвоение со-
слагательного (условного) наклонения «самим значением этой катего-
рии, которая выражает не факты, а только воображаемые, возможные
действия и явления» [Гвоздев 1961: 409]. У детей, усваивающий русский
язык, в число первых союзов неизменно входит причинный союз по-
тому что: Это бабушка, это старушка, потому что она уже в платочке
(Варя П., 2;0; комментарий матери: говорит, увидев куклу-девочку из
набора для кукольного театра); Аня, у тебя сопельки?. Р.: Тоутьто (По-
тому что) плакиля я (Аня С., 2;2.26; комментарий матери: Это уже не
первый случай употребления причинно-следственного слова «потому
что». С его помощью Аня объясняет причину происходящего события,
не используя полную конструкцию сложноподчиненного предложе-
ния); Там нет Клидони, пътамуста ана хараит Клидона (Там нет Гви-
дона, потому что он хворает Гвидон) (Женя Г., 2;3.10); Р.: Никак нам
выйти на улицу. В.: Почему? Р.: Потому что там дожь (Егор А., 2;4.20);
Не видно кисю, мушто (потому что) она кушаит (Оля М., 2;4.25); То же
отмечено и у финских детей: «условный и уступительный союзы осваи-
ваются позднее темпоральных и причинных союзов, приблизительно к
3-м и, соответственно, 4-м годам» [Томмола 1998: 330–331].
    Если же обратиться к условным конструкциям в целом, то среди
них конструкции, обозначающие ирреальное условие, отмечаются в
речи детей примерно на полгода позже обозначающих реальное усло-
вие: Есьли бъ зъгърадить вот тут, то никто бъ ни прашол (Женя Г., 3;4.2;
комментарий отца: кладет длинную палку, так что она загораживает
проход в комнату); Ана эдък рьвёццъ. А есьли б ыё ни качать нагой, ана бъ
ни рвалась (Женя Г., 3;4.11; комментарий отца: об отвязавшейся верев-
ке, которая была прицеплена к ящику на дворе); Я люблю свой любимый
суп. Бы ты приготовила мне мой любимый суп, тогда бы я его съел! (Витя
О., 4;6.21); Бы я на своём корабле (каябле) плыл, я им помог! (Витя О.,
5;0.18; комментарий матери: рассказывает содержание мультфильма
«Остров капитанов»).
    4. П р а г м а т и ч е с к и е факторы, которые отражают отношения
между участниками коммуникации, отношение говорящего к сообща-
емому и т. п., также влияют на усвоение грамматики языка: «Очеред-
ность усвоения морфологических категорий и форм, их представляю-
щих, зависит от ряда причин и в первую очередь от их так называемой
прагматической ценности, а именно от того, насколько смысл, соотне-
сенный с данной формой или категорией, актуален для практической
деятельности ребенка» [Цейтлин 2000: 88].
    Так, хотя формы сослагательного наклонения, служащие для вы-

50



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика