Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    катализатора в формировании коммуникативной способности в целом.
Развивающиеся при этом специальные стратегии (частичного понима-
ния, участия и др.) позволяют ребенку участвовать / имитировать уча-
стие в диалоге при недостатке когнитивных и системно-языковых на-
выков.
    Маркирующие этот процесс коммуникативные неудачи (как и
ошибки) способны обнаружить вектор эволюции в становлении ком-
муникативной компетенции и когнитивном развитии ребенка. В ие-
рархии причин «ранних» неудач первое место занимают неудачи, свя-
занные с отсутствием диалогических навыков, второе — с отсутствием
или недостаточным развитием навыков системно-языковых.
    Специфика речеповеденческой тактики взрослого играет здесь
особую роль, во многом обусловленную использованием вопроси-
тельных реплик. Анализ показывает, что вопросы взрослого значимы
в становлении как диалогического, так и системно-языкового компо-
нентов коммуникативной компетенции ребенка,1 причем не только на
ранних этапах, но и позднее — в рамках обучающего дискурса («Lern-
Lerndiskurs» [Kraft 2007]). Существенно и то, что вопрос является од-
ним из предпочтительных типов реакций русскоязычного взрослого
на грамматически правильные и ошибочные высказывания ребенка
                           .
[Kilani-Schoch, Balčiu¯niene et al. 2008; Казаковская 2009]. Это основные
причины, по которым становление коммуникативной компетенции
анализируется нами.
    С этой целью исследуется развитие структуры, семантики и функ-
ций вопросов применительно к двум корпусам данных — «взрослый —
ребенок» и «ребенок — взрослый» (речь идет о проблеме инпута — «CDS
   CS»). Так, рассматривается структурно-формальная частотность во-
просов в инпуте. В семантическом аспекте обсуждается корреляция,
отмеченная между диктумными и модусными вопросами взрослого, с
одной стороны, и развитием сфер вербального интеллекта и когнитив-
ного онтогенеза ребенка, с другой («theory of mind»). В функциональ-
ном отношении выявляется динамика, существующая в использова-
нии интеррогативных и метаинтеррогативных разновидностей реплик.
Важно, что с изменением доминирующей функции вопросов взрослого
изменяется и самый тип диалога: имитативный диалог перерастает в
протодиалог (protoconversation) с адресатом, обладающим некоторой
компетенцией [Казаковская 2008]. Это обусловлено и, соответствен-
но, доказывается континуальностью когнитивной [Сергиенко 2008]. В

    1
      Вопрос о роли «вопросов» широко обсуждался (см., например, [Казаков-
ская 2006]) и не затрагивается в данной работе.

                                                                       31


целом для вопросов взрослого характерна максимальная полисемия в
функциональном аспекте и предельная однозначность — в структурно-
семантическом.
    Начальные этапы становления грамматики диалога охватывают
второй — третий годы жизни ребенка. К трем годам диалогическая ком-
петенция формируется в основных своих чертах. Ребенок овладевает
базовым репертуаром семантических категорий (важнейшей из кото-
рых для диалога является категория модальной природы — «согласие /
несогласие») и приобретает первые знания / представления о менталь-
ных состояниях, относящихся к сфере псих ического. Понимание
интеракционного характера коммуникации (механизма «turn-taking» и
принципа кооперации), знание прототипической диалогической тех-
ники и тактики составляют тот объем диалогической компетенции,
который впоследствии совершенствуется. По мере взросления ребен-
ка диалогическое общение с ним становится менее асимметричным и
более «жанрово определенным»; возрастает количество семантически
и грамматически когерентных диалогических единств; у ребенка раз-
виваются авторское прогнозирование ожиданий и пресуппозиции.
Возвращаясь к вопросу о соотношении компетенций, отметим, что,
согласно наблюдениям А.Н. Гвоздева, к этому же времени ребенок
приобретает и системно-языковую компетенцию, а следовательно, не-
когда отсутствующий параллелизм восстанавливается.
    Таким образом, становление коммуникативной компетенции ребен-
ка имеет, как минимум, два аспекта: приобретение навыков в системно-
языковой сфере и освоение общих условий речевого действия в диало-
ге. Методом «проб и ошибок» он развивает свою системно-языковую
компетенцию, наращивая при этом компетенцию диалогическую, а
позднее — и монологическую; причем различные тактики обучения
ребенка ведению диалога или порождению нарратива в этом процессе
весьма и весьма существенны [Kindliche Kommunikation 2007]. Развитие
системно-языковой компетенции в известном смысле обусловливает
развитие навыков в других сферах коммуникативной компетенции, од-
нако исходным стимулом является все же необходимость участвовать в
диалоге и стремление самого ребенка к коммуникации, способствую-
щее освоению системно-языковых навыков. Это отчетливо демонстри-
руют ситуации «починки» коммуникации (зафиксированные довольно
рано — на втором году жизни), в которых ребенок пытается устранить
возникающее непонимание / недопонимание и сделать себя понятным
партнеру.
    Совершенствование диалогической и дальнейшее развитие
системно-языковой компетенций — непрерывный процесс, который

32


охватывает все детство. Приобретенные в общении со взрослым уме-
ния и тактики оказываются существенными для другого типа диало-
га — со сверстником. Овладение всеми аспектами вопросо-ответной
типологии в любой из ролей (диалогических «партий») — говорящего /
слушающего — делает ребенка если не полноправным, то вполне до-
статочным и успешным партнером, если, конечно, исходить из допу-
щения того, что естественный диалог держится на трех «китах» — во-
просе, побуждении и констатации.

                                     Литература
     Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый — ребе-
нок». — СПб., 2006.
     Казаковская В.В. От протодиалога к диалогу: коммуникативная компетен-
ция ребенка раннего возраста // Речь ребенка: Проблемы и решения / Отв. ред.
Т.Н. Ушакова. — М., 2008.
     Казаковская В.В. К проблеме инпута, или об одном типе реактивных реплик
взрослого. — Дети в коммуникации: памяти Н.И. Лепской / Сост. Т.В. Базжи-
на. — М., 2009 (в печати).
     Пинкер С., Джакендофф Р. Компоненты языка: что специфично для языкa
и что специфично для человека? // Разумное поведение и язык / Сост. А.Д. Ко-
шелев, Т.В. Черниговская. — М., 2008.
     Сергиенко Е.А. Когнитивное развитие довербального ребенка // Разумное
поведение и язык / Сост. А.Д. Кошелев, Т.В. Черниговская. — М., 2008.
                                     .
     Kilani-Schoch M., Balčiu¯niene I., Korecky-Kröll K., Laaha S., Dressler W.U. On
the role of pragmatics in child-directed speech for the acquisition of verb morphology //
Journal of Pragmatics. — 2008. 41 (2).
     Kindliche Kommunikation — einsprachig und mehrsprachig / K. Meng,
J. Rehbein (Hrsg.). — Münster; New York; München; Berlin, 2007.
     Kraft B. «Und wo sind die Hände?» Beobachtungen zur Funktion von
Rückfragen bei der Erziehung und Wissensvermittlung im Kindergarten // Kindliche
Kommunikation — einsprachig und mehrsprachig / K. Meng, J. Rehbein (Hrsg.). —
Münster; New York; München; Berlin, 2007.
     Lehmann С. Linguistic competence: Theory and empiry // Folia linguistica. —
Vol. 41 (3/4). — Berlin, 2007.




                                                                                      33


                                            Л.А. Калмыкова
                         (Переяславль-Хмельницкий, Украина)

        Детская речь как многомерный феномен
    Речь детей изучается во многих отраслях естественнонаучных и
гуманитарных знаний. В качестве объекта исследования детская речь
всегда остается общей для всех речеведческих наук, хотя предмет ис-
следования изменяется в зависимости от специфики той или иной об-
ласти знаний, наполняясь разнообразием содержания и форм тех или
иных аспектов детского феномена.
    Почему ученые уделяют такое внимание высказываниям дошколь-
ников? По всей вероятности, не только потому, что они манят своей
непосредственностью и искренностью, очаровывают неповторимой
оригинальностью и самобытностью, поражают удивительным кон-
структивизмом и эвристичностью. Они еще и дают богатый факти-
ческий материал для исследования как продуктивных, так и репро-
дуктивных видов речи, а также для изучения внутренних, скрытых
речемыслительных процессов. Детская речь представляет собой мно-
гоаспектное, мультипредметное, транснациональное, многомерное
явление. Это и психофизиологический, и нейрофизиологический, и
нейролингвистический, и психологический, и психолингвистический,
и лингвистический, и биологический (генетический), и социокультур-
ный, и физический феномен. Обратимся к рассмотрению некоторых
аспектов.
    Психо- и нейрофизиологи рассматривают детскую речь как ре-
зультат согласованной деятельности многих областей головного моз-
га. Центр сенсорной речи связывают с восприятием, пониманием
речи, а центр моторной речи — с мышечной моторикой, с работой
артикуляционных органов, которые продуцируют речь с непосред-
ственным участием дыхательного аппарата и мышц брюшного прес-
са, с движениями рук (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, В.М.Бехтерев,
О.С.Виноградова, М.М.Кольцова, Б.Ф.Поршнев, И.Н.Сеченов,
Е.Д.Хомская, Л.О.Шварц).
    А.Р.Лурия выделяет две различные системы коры головного моз-
га, каждая из которых имеет свою функциональную характеристику.
Первая связана с работой задних отделов мозговой коры (гностиче-
ские зоны), она обеспечивает функцию приема, переработки и со-
хранения информации, которая поступает извне. Вторая — с рабо-
той передних (премоторных и лобных) отделов коры (динамические

34


зоны); она обеспечивает функцию формирования намерений, планов
и программ речевого поведения, сопоставления эффекта действия с
интенцией и регулирования речевой деятельности. Системы мозго-
вой коры играют разную роль в парадигматической и синтагматиче-
ской организации речи [Лурия 2004: 452–460]. Для психолингвисти-
ки развития чрезвычайно важны результаты исследований А.Р.Лурия.
Ведь их суть заключается в том, что передние отделы коры головного
мозга «ответственны» за способность ребенка «схватывать» основные
«глубинные» синтаксические правила, которые позже переводятся в
плавную сукцессивную развернутую речь. Именно эта зона имеет не-
посредственное отношение к предикативной структуре внутренней
речи. Благодаря исследованиям Н.П.Бехтеревой и ее сотрудников, из-
вестно, что в связи с вертикальным принципом функциональной ор-
ганизации мозга ребенка, системы кодов языка, которые осуществля-
ются речевыми зонами мозговой коры, могут отражаться и на работе
глубинных структур [Бехтерева, Бундзен, Гоголицын 1977]. Это дало
возможность выяснить функции левого зрительного бугра (глубинные
структуры левого полушария): его связи имеют непосредственное от-
ношение к управлению речевыми процессами, их избирательности,
к течению процесса общения, к нормальному восприятию вопроса и
адекватному ответу на него, к пересказу содержания (по слуховым сле-
дам), к спонтанной речи, повтору слов и фраз, к исправлению речевых
ошибок [Лурия, Симерницкая 2004]. Л.Я.Балонов, Т.В.Черниговская,
В.Л.Деглин представили следующую информацию по вопросу асим-
метрии головного мозга в области речевых функций: 1) функции
правого полушария, соотносимые с ранним онтогенезом, в частно-
сти, ориентированы на связь звуковой оболочки слова с денотатами,
которые стоят за словами, на образы, идентификацию слов на основе
их перцептивных признаков, наличие глубинных структур, наполне-
ние высказывания при восприятии и продуцировании конкретным
предметным содержанием (номинативная лексика, отображение
личностного опыта, чувственные впечатления), образность, конкрет-
ность, недифференцированность речи, элементарность и асинтаксич-
ность ее структуры; 2) функции левого полушария, связанные с ре-
чевым онтогенезом на этапе старшего дошкольного возраста, — это
узнавание и классификация слов, учет собственных языковых связей
при обработке лексики, первичное порождение рассказов, описаний,
рассуждений (актуализация валентностей слов, замена слов, словоо-
бразование, синтаксическое структурирование, появление сложных
синтаксических конструкций, способность к языковым обобщениям,
черты поверхностных структур высказывания, целиком оформленных

                                                                 35


в грамматическом отношении). Было доказано, что физиологические
механизмы полушарий обеспечивают (не дублируя!) разные стороны
речевой деятельности, их участие в организации речевой функции
реализуется постоянным и гибким взаимодействием, что обеспечива-
ет создание целостного чувственного образа мира [Балонов, Деглин,
Черниговская 2004: 589]. Т.В.Черниговская доказала существование
«…двух иерархий сложности грамматики — право- и левополушарной»
[Черниговская 1993: 29].
    Детская речь исследуется с позиции нейролингвистики и с по-
зиции нейропсихологии рассматривалась многими исследовате-
лями (Т.В.Ахутина, Ж.М.Глозман, О.Р.Лурия, Е.Г.Симерницкая,
В.М.Смирнов, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова, Р.Якобсон и др.). А.Р.Лурия
и Е.Г.Симерницкая связывают с доминантным (левым) полушарием
не только речевую деятельность, но и тот уровень организации пси-
хических процессов, который генетически связан с овладением язы-
ка и переходом к формам поведения, опосредованных речью. Они
доказали, что сложная форма сознательной деятельности, речевой
в частности, совершается при участии двух полушарий и что каждое
из них вносит в её течение свои особенности, отвечает за них, играет
свою роль в структурных и логико-грамматических формах органи-
зации речи. Этими же исследователями были определены различия в
способах и уровнях организации речевой деятельности [Лурия, Си-
мерницкая 2004]. В нейропсихологии установлены и другие, не менее
значимые для понимания феномена детской речи факты, согласно
которым речевым функциям правого полушария свойственны ранние
этапы речепорождения — от мотивов высказывания, семантических и
глубинно-семантических представлений, которые формируют смысл
высказываний, до семантико-языкового, а речевым функциям левого
полушария — черты поверхностных структур; трансформация глубин-
ных структур речи в поверхностные начинается в правом полушарии, а
завершается в левом [Балонов, Деглин, Черниговская 2004].
    В психологии проблематика детской речи решается в аспекте обще-
ния (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.К.Маркова, М.И.Лисина, Т.А.Пироженко и
др.). Речь репрезентируется и как средство общения, и как отдельный
случай деятельности общения (А.А.Леонтьев). В психологии речи про-
должительное время детская речь изучалась в тандеме с мышлением
(Л.С.Выготский, Г.С.Костюк, Блонский, Баев, П.Я. Гальперин и др.).
Однако речь определяли и как категорию, выходящую за пределы её
связи только с мышлением, как коррелирующую с сознанием в целом
[Рубинштейн 1999: 381], в русле «языкового сознания» (П.Я.Гальперин,
Е.Ф.Тарасов, Н.В.Уфимцева и др.). Однако новейшие исследования в

36


области речи свидетельствуют о том, что в речи, а особенно детской,
имеется огромный пласт подсознательных явлений. Он охватывает не
только психическую, но и языковую часть речи, в которой это пси-
хическое отображается [Румянцева 2004: 30]. Поэтому детскую речь
рассматривают прежде всего как речевое поведение, отмечают внеш-
ние проявления речевой активности, обусловленной национальными
особенностями, культурой, воспитанием, межличностным общением,
которые в результате интериоризации становятся внутренними состав-
ляющими психических структур. Речевое поведение, как правило, яв-
ляется спонтанным, реактивным, неосознанным процессом, в то время
как детская речь может быть и диаметрально противоположной — це-
ленаправленной, осознанной, структурированной, т.е. приобретать
черты речевой деятельности [Леонтьев 2003]. Исследования, прове-
денные под нашим руководством (Н.В.Харченко, С.Д.Демьяненко,
Л.А.Порядченко, Е.А.Середа), свидетельствуют о том, что дети стар-
шего дошкольного возраста способны продуцировать речь по заданию
эксперементатора в форме рассказа, описания, рассуждения на темы в
пределах их жизненного опыта: ставить цель, планировать содержание
предстоящей речи, минимально развёртывать программу, достаточно
уместно подбирать языковые средства, контролировать содержание
высказанного [Калмыкова 2003].
     Согласно психолингвистической традиции, детская речь трактует-
ся как «индивидуальная речевая система», представляющая конкрет-
ное проявление языковой системы, формирующейся не только созна-
тельным, но и подсознательным путём (Л.В.Щерба, А.А.Залевская).
Детскую речь исследуют и как речеязыковую компетенцию (Г.И.Богин,
Н.С.Лейтес,     И.М.Румянцева,     А.М.Шахнарович,      М.В.Русакова,
А.М.Богуш, С.Н.Цейтлин, Н.В.Гавриш и др.), и как речевую органи-
зацию — единство процессов переработки и упорядочивания речевого
опыта и полученного в результате этого процесса продукта — индивиду-
альной языковой системы, трактуемой в качестве системы «концептов»
и в терминах «языковой организации» (Залевская 2005). Речевая же орга-
низация понимается не как пассивное хранилище данных о языке, а как
динамическая функциональная синергетическая — самоорганизующая-
ся — система (С.Н.Цейтлин, К.И.Чуковский, Г.Р.Доброва, Т.Н.Ушакова,
Ф.О.Сохин, И.О.Герман, О.Е.Супрун, О.С.Ушакова и др.).
     В лингвистике речь детей рассматривается в качестве языкового
кода, действующей языковой системы.
     В психофизике речь трактуется в нетрадиционном смысле: в связи с
энергоинформационной структурой человека в едином информацион-
ном пространстве планеты, Вселенной [Акимов, Шипов 1996].

                                                                   37


    Перспективной и, пожалуй, единственной попыткой междисци-
плинарного осмысления и объединения концепции речи с их инте-
грацией в единую систему, является «интегративная теория речи» [Ру-
мянцева 2004]. Между тем только синтез различных интерпретаций
детской речи обеспечит высокую продуктивность ее исследований,
прольет свет на этот феномен.

                               Литература
    Акимов А.Е., Шипов Г.И. Торсионные поля и их экспериментальные про-
явления // Сознание и физическая реальность. — 1996. — Т.1. — №3.
    Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия
мозга в организации речевой деятельности // Хрестоматия по нейропсихоло-
гии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М., 2004.
    Бехтерева Н.П., Бундзен П.В., Гоголицын Ю.Л. Мозговые коды психической
деятельности: Монография. — Л., 1977.
    Жинкин Н.И. Язык — речь — творчество: Исследования по семиотике, пси-
холингвистике, поэтике: Избр. труды. — М., 1998.
    Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избр.
труды. — М., 2005.
    Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей:
психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти: Навч. посіб. для студ.
ВНЗ. — Киев, 2003.
    Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — М., 2003.
    Лурия А.Р. О двух основных классах афазических нарушений речи // Хре-
стоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М., 2004.
    Лурия А.Р., Симерницкая Е.Г. О функциональном взаимодействии полуша-
рий головного мозга в организации вербально-мнестических функций // Хре-
стоматия по нейропсихологии / Отв. ред. Е.Д. Хомская. — М., 2004.
    Лурия А.Р., Смирнов Н.А., Филатов Ю.М. О речевых нарушениях после опе-
раций на левом зрительном бугре // Хрестоматия по нейропсихологии / Отв.
ред. Е.Д. Хомская. — М., 2004.
    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 1999.
    Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. —
М., 2004.
    Черниговская Т.В. Эволюция языковых и когнитивных функций: физиоло-
гические и нейролингвистические аспекты: Дис. ... докт. биол. наук. — СПб.,
1993.
    Черниговская Т.В., Деглин В.Л. Проблема внутреннего диалогизма (нейро-
физиологическое исследование языковой компетенции) // Труды по знаковым
системам. — Тарту, 1984.




38


                               В.Б. Касевич (Санкт-Петербург)

      Онтолингвистика как центральный раздел
                  языкознания
    Онтолингвистика изучает процесс становления словаря и грамма-
тики в онтогенезе. Термин «грамматика», который здесь употребляется
в максимально широком смысле, относится, подобно другим анало-
гичным терминам, и к механизму, которым оперирует носитель языка,
и к описанию (моделированию) этого механизма в работах лингвистов.
Это обычно не оговаривается и выносится за скобки.
    Грамматики — как для каждого конкретного языка, так и общие
теории — представлены в современной науке весьма значительным
числом вариантов. Множественность грамматик — это просто эмпири-
чески наблюдаемый факт. Однако существенно, что при рассмотрении
этого факта уже невозможно полностью отвлечься от упомянутой двуз-
начности термина «грамматика», вынести ее за скобки. Каких грамма-
тик много: грамматик-механизмов — или грамматик-моделей? Вообще
говоря, и тех, и других — но множественность эту приходится рассма-
тривать и оценивать по-разному, в зависимости от того, имеются в виду
грамматики-механизмы или грамматики-модели. Чтобы это увидеть,
достаточно просто привести примеры соответствующих множеств.
    Когда речь идет о множественности грамматик-механизмов, то
мы говорим, прежде всего, о грамматиках активных и пассивных, или,
иначе, о грамматиках для говорящего и грамматиках для слушающе-
го соответственно. В этом случае множественность, по-видимому, не-
устранима. Эти грамматики по природе своей комплементарны, они
дополняют друг друга. Невозможно «убрать» одну из них, оставив дру-
гую, что имеет место лишь в тяжелых случаях патологии (сами такие
случаи могут служить доказательством относительной автономности
активных и пассивных грамматик).
    Когда же речь идет о грамматиках-моделях, то мы говорим, на-
пример, о грамматиках зависимостей, фразовых структур, лексико-
функциональных, генеративных, конструктивистских и иных грамма-
тиках. Применительно к этим грамматикам, поскольку они чаще всего,
как полагают, описывают — по-разному — одну и ту же предметную
область, трудно априори сказать, что их множественность неустрани-
ма, что она носит принципиальный характер. Чаще всего сторонники
соответствующих школ, не мудрствуя лукаво, исходят из того, что «их»
грамматика самая лучшая, просто оппоненты до сих пор этого не по-

                                                                  39


няли. На худой конец, можно привлечь положение Куна о том, что со-
существование разных школ типично именно для так наз. допарадиг-
мальных наук, к которым безусловно принадлежит и лингвистика.
    Оставив в стороне множественность грамматик-моделей (см. об
этом Касевич: в печ.), сосредоточимся на множественности грамматик-
механизмов.
    Мысль о существовании разных грамматик, активных и пассивных,
появилась в науке не так уж давно (отчасти под влиянием практики пре-
подавания иностранных языков: эта практика демонстрировала, что
учить понимать иноязычную речь и учить говорить — это воспитание
разных навыков). Чаще всего в этом контексте обращаются к высказы-
ваниям Щербы, который писал: «Здесь (при изучении синтаксиса. —
В.К.) особенно должны давать себя чувствовать различия пассивного и
активного аспекта грамматики. При пассивном аспекте приходится ис-
ходить из форм слов, исследуя их синтаксическое значение… <…> Что
касается активного аспекта синтаксиса, то там исходная точка зрения
совсем иная. В нем рассматриваются вопросы о том, как выражается та
или иная мысль. Например: как, какими языковыми средствами вы-
ражается предикативность вообще? Как выражается описание того или
иного куска действительности? Как выражается логическое суждение
с его S и P? Как выражается независимость действия от воли какого-
либо лица действующего? <…> Как выражается количество вещества?
… Активный аспект синтаксиса самый неразработанный в грамматике
любых языков. Один Brunot попробовал сделать что-то в этом роде для
французского языка в своей большой книге “La pensйe et la langue”…»
[Щерба 1945/1974: 56].
    Другой адрес, по которому обычно отсылают читателя, интересую-
щегося проблемой различения активной и пассивной грамматики, это
известная статья Ч.Хоккетта «Грамматика для слушающего» [1961/1965].
В данном случае речь идет уже не о программных заявлениях, а о кон-
турах концепции. Ее полномасштабное обсуждение сейчас не входит в
наши планы. Но на некоторых принципиальных положениях необхо-
димо всё же остановиться.
    Прежде всего, Хоккетта интересует именно слушающий в отличие
не только от говорящего, но и от читающего. Поэтому он обсуждает не
просто восприятие речи, а восприятие звучащей речи. Отсюда совер-
шенно справедливые замечания относительно того, какая информация
и насколько доступна для анализа (в частности, слушающий, в отличие
от читающего, не может «забегать вперед» — только лишь в виде по-
строения гипотез, ср. [Levelt 1989]).
    Хоккетт в число исходных постулатов включает утверждение, со-

40



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика