Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    длительности болтовни у учащихся 1 и 4 класса не наблюдается. У уча-
щихся сформировано четкое представление о данном речевом жанре.

                              Литература
    Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного созна-
ния младшего школьника. — Воронеж, 2004.
    Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов. Под ред. Н.Ю. Шведо-
вой. — М., 1990.
    Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. — М., 2004.



                                       О.В. Хворостова (Воронеж)

          Особенности проявления вежливости
             в речи младших школьников
    «Вначале было слово…» — гласит величайшая из книг. Со слова все
начиналось, и в течение всей истории развития человечества речь име-
ла и имеет первостепенное значение. Лишь овладев системой родно-
го языка, каждый человек становится личностью и получает возмож-
ность свободно изъясняться и понимать высказывания окружающих.
С первых дней жизнь ребенка связана с речью. Вначале — это лишь
восприятие сигналов, посылаемых ему матерью, а затем уже осознан-
ное восприятие смысла слов. Накопление ребенком речевого опыта
и постепенное вхождение в социум формирует индивидуальность и
личностные качества малыша. К началу систематического обучения в
школе ребенок уже владеет основными речевыми навыками, которые
позволяют ему свободно ориентироваться в обществе, подчиняться его
нормам и правилам. По словам К.Ф. Седова, переступив шестилетний
барьер, языковая личность становится обладателем языкового меха-
низма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные
возможности [Седов 1999].
    В начальной школе вместе с основами наук продолжают заклады-
ваться в сознание ребенка и положения, регламентирующие его рече-
вое поведение, в частности, изучаются слова, которые называют веж-
ливыми.
    Исследования в области детской речи (Н.А. Лемяскина, Е.Б. Чер-
нышова) показывают, что в начальной школе дети уже владеют основ-
ными формулами речевого этикета, которые используются в стандарт-
ных коммуникативных ситуациях приветствия, прощания, просьбы,

                                                                    261


благодарности, извинения. Вежливыми учащиеся также считают слова
и обороты, выражающие похвалу (умница, молодец), комплимент (ми-
лая, любимая, добрая), пожелание (удачи, живите долго, счастливого
пути, приятного аппетита), обозначающие общечеловеческие цен-
ности (счастье, доброта, удача, любовь), т. е. в качестве вежливых вос-
принимаются слова, выражающие добрые взаимоотношения между
людьми. Но, к сожалению, знание правил этикетного общения не де-
лает речь детей более вежливой. Очень часто, зная этикетные формулы,
дети не используют их в стандартных ситуациях.
    Для того чтобы выяснить, как дети оценивают уровень своей рече-
вой культуры, нами был проведен опрос среди учащихся 1-4 классов
(400 человек, МОУ №39, 94, МОУ гимназии №9 г. Воронежа). На во-
прос «Ты вежливый человек?» 5% детей ответили — «нет», 10% — «ино-
гда», «не всегда», остальные 80% детей ответили «да». Таким образом,
практически 15% учащихся считают свое поведение невежливым, либо
не всегда удовлетворяющим требованиям вежливости.
    Для того чтобы определить, в общении с кем и в каких ситуациях
дети наиболее часто нарушают правила речевого этикета, было прове-
дено анкетирование родителей (100 человек). Анкета содержала 2 во-
проса. Первый вопрос. «Как часто ваш ребенок употребляет вежливые
слова в ситуации: приветствия, прощания, просьбы, извинения, бла-
годарности?» с вариантами ответов: «Всегда, часто, иногда, никогда».
Были получены следующие результаты.
    Приветствие: всегда — 52%, часто — 37%, иногда — 11%.
    Прощание: всегда — 44%; часто 42%: иногда — 14%.
    Благодарность: всегда — 63%, часто — 30%, иногда — 7%.
    Просьба: всегда — 26%, часто 54%, иногда — 17%,никогда — 3%.
    Извинение: всегда — 27%,часто — 33%, иногда — 40%.
    Результаты показывают, что, по мнению родителей, учащиеся наи-
более активны в ситуациях, не вызывающих эмоционального напря-
жения. Ситуации приветствия и прощания содержат либо радостное от-
ношение (с тем, кого не видел очень долго, например, встреча с другом
после каникул или болезни и т.п.), либо нейтральное (собеседники, с
которыми встречи происходят постоянно — ежедневное приветствие
родителей, учителей, друзей). Ситуация благодарности также несет в
себе положительные эмоции для ребенка, т.к. чаще всего благодарят
либо за подарок, либо за какое-то приятное действие. Поэтому именно
в ситуации благодарности большинство детей активны всегда.
    Речевые формулы просьбы и извинения менее популярны среди
младших школьников. Возможно, это происходит потому, что здесь
приходится прилагать нравственные усилия. Ситуация просьбы пред-

262


полагает, что у ребенка есть желание, выполнение которого зависит
от какого-либо человека (чаще всего родителя или учителя). Соот-
ветственно, для того чтобы просьба была удовлетворена, просящий
должен прилагать определенные усилия, используя формулы речевого
этикета. Ситуация извинения чаще всего возникает в результате наруше-
ния человеком определенных норм или правил поведения или обще-
ния. Поэтому прежде чем просить прощения или извиняться, ребенок
должен осознать свою вину. Следовательно, данная ситуация является
наименее приятной для детей из всех вышеперечисленных.
    Второй вопрос, который был задан родителям: «В общении с кем
ваш ребенок наиболее вежлив?». Он предполагает выяснение конкрет-
ного круга лиц, в общении с которыми дети употребляют вежливые
слова. Результаты оказались следующими. Наиболее вежливы дети в
общении со старшими, взрослыми людьми 40%, с родными и близкими,
знакомыми людьми, соседями 14%. В отдельную группу выделяются та-
кие собеседники, как бабушка, дедушка 7%, родители 7%, учителя 5%,
друзья 5%, посторонние люди 3%. 12% родителей утверждают, что их
дети вежливы со всеми.
    Таким образом, можно сделать вывод о том, что для младших
школьников вежливость является обязательным компонентом в обще-
нии с взрослыми людьми, в то время как со сверстниками общение ста-
новится менее нормированным и этикетным. Соответственно, учите-
лям и родителям необходимо вести работу по обучению детей речевым
формулам этикета и их использованию в любой ситуации и с любым
собеседником.

                             Литература
   Седов К.Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эво-
люции языковой личности. — Саратов, 1999.




                                                                   263


РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.
    МЕТАЯЗЫКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

                                           К.В. Гарганеева (Томск)

              Грамматика родного языка
      в метаязыковых комментариях дошкольника
    Исследование специфики осознания ребёнком как формирующей-
ся языковой личности фактов родного языка в процессе его освоения
на протяжении десятилетий остаётся одним из наиболее актуальных
вопросов как для изучения детской речи, так и для решения глобаль-
ных вопросов лингвистики. Так, Р.О. Якобсон, одним из первых об-
ратившийся к исследованию языковой рефлексии и металингвисти-
ческой деятельности носителей языка, апеллирует к данным детской
«наивной лингвистики», рассматривая проблему сознательного и бес-
сознательного в языковедческом аспекте [Якобсон 1966]. В наблюдени-
ях А.Н. Гвоздева над метаязыковыми операциями детей дошкольного
возраста автор подчёркивает яркое проявление «словесной метаязыко-
вой функции», которая «вносит осознание речевых компонентов и их
отношений» взамен бессознательного воспроизведения готовых кон-
струкций [Якобсон 1996: 21].
    Предлагаемая вниманию читателей работа продолжает ряд статей,
отражающих результаты анализа детской языковой рефлексии, полу-
ченных в ходе лонгитюдного наблюдения над речью Светы Гарганеевой
(2001 г.р.) (см. [Гарганеева 2005; Гарганеева 2007]).
    До 80% материала зафиксированной в речи информанта языко-
вой рефлексии (возраст 3–7 лет) отражает осмысление лексических и
словообразовательных явлений языка. Металингвистические коммен-
тарии, связанные с грамматикой родного языка, в речи Светы перво-
начально отражают осознание грамматических норм и исправление
речевых ошибок: В.: Света, ты почему бегаешь без носок? С. [укориз-
ненно]: Без носков! (2,10,03); В.: У меня к тебе других пожеланиев нет!
[языковая игра] — С.: Пожеланий! Зачем вы неправильно сказали? Это
вы так пошутили? (4;6.10); А Ира говорит мамина шампунь. Это разве
правильно? (4;9.27). В возрасте 5;8 и старше метаязыковое осмысление
и комментирование грамматических явлений языка осуществляется в
следующих аспектах.


264


    1. Предупреждение речевых ошибок в грамматических формах.
    Ведётся поиск закономерностей образования грамматических форм
в языке и правил их функционирования в речи. В частности объектом
специальных наблюдений, отражённых в языковой рефлексии, стано-
вятся акцентные нормы в падежных формах существительных, нали-
чие/отсутствие вариантов грамматических форм. Так, орфоэпия форм
падежа, с точки зрения информанта, предусматривает фиксацию удар-
ного слога формы именительного падежа во всех последующих фор-
мах: С.: Смотри, я вот какую горУ сделала <подушек> — В.: ГОру? — С.:
ГорУ! ГорА ведь, а не гОра (5;6. 21). С точки зрения орфоэпических норм
оцениваются возможные формы 1-го лица единственного числа недо-
статочных глаголов: — Я пропылесошу или я пропылесосю <ковёр>? По-
лучается смешно как-то. Лучше сказать, я прочищу пылесосом (6;11.24).
Отмечены единичные случаи комментирования синтаксического со-
гласования подлежащего и сказуемого с сопоставлением возможных
вариантов с опорой на грамматические и семантические показатели:
С.: Как правильно сказать: много детей пришло на площадку или много
детей пришли на площадку? — В.: А как тебе кажется? — С.: Вообще гово-
рят, пришло. Но их же было много! (6;1.11).
    2. Выявление грамматической семантики.
    Специальному рассмотрению подвергаются семантические осно-
вания различия формы винительного падежа одушевлённых/неоду-
шевлённых существительных мужского рода. Соотношение существи-
тельного с понятиями, признаками «живой/неживой» самостоятельно
и последовательно сопоставляется с его грамматическим оформле-
нием: С.: Я обыграла компьютера [играла с компьютером в шахматы]!
— В.: Ты обыграла компьютер? Здорово! — С.: Я обыграла компьютера
[голосом выделяет выбранную форму], он ведь со мной играл как живой!
(7;2.7); [комментирует игру в шахматы]: С.: Я взяла дедушкин ферзь! —
В.: Ферзя взяла? — С.: Ну, ферзя, ладно. А он что, тоже живой? Потому
что играет? (7;2.24); [рассуждает]: Я взяла карандаш — неживой. Я же не
скажу «взяла карандаша». А вот…Я взяла слона. Шахматного. Как живой
(7;2.28).
    Комментируются семантические различия между формами ви-
нительного падежа и формой родительного падежа существительных
мужского рода со значением партитивности (флексия -у) и условия их
употребления (взять (что?) и (чего?): [С.-«мама» пришла в магазин с
куклой-«ребёнком»] Нам с тобой что надо? Нам надо немного винограду
и апельсинчику…/ [говорит за куклу] Мам, винограду мы возьмём немнож-
ко, а апельсин весь заберём [игрушечный апельсин лежит «на прилавке»]
/ [С-«мама»] Правильно, Ярик. Это я оговорилась (6;11.19). Постоянное

                                                                   265


множественное число как грамматическая характеристика существи-
тельного выявляется и осознаётся в соотношении с образом именуемо-
го предмета. Некорректное образование формы единственного числа
в этом случае обнаруживает логическое противоречие, становится по-
водом для создания языковой игры: — Брюки — это они. А есть одна
брюка? Вот одна брюка! [штанина]. Но это значит, что брюки рваные
(6,01,23); Вот одно очко, а вот другое [показывает на линзы очков, сме-
ётся]. Мама, ты почему не смеёшься? (6,00,10); Я тебе что-то скажу.
Вот может быть один час, два часа, три часа. А часы [показывает на
настольные часы] — сразу одни (7;2.04).
     Грамматика императива глагола (формы единственного и множе-
ственного числа) осмысляется в контексте норм речевого этикета: [го-
ворит за куклу-ребёнка] Мама, почему ты мне одной говоришь слушай, а
мне c Яриком — слушайте? / [«С.-мама»] Вот послушай, Катя. Мы гово-
рим слушай, когда говорим одному человеку. Слушайте — это когда людей
два человека. Или много. Ещё так говорим, когда хотим сказать вежливо.
Получается, один человек — как много людей. Например, воспитатель.
Потому что он уже совсем взрослый, всему учит детей (6;0.18).
     С этических позиций рассматривается и не принимается употре-
бление формы инфинитива в функции императива: Почему с собаками
люди разговаривают так грубо: «Сидеть! Лежать! Стоять!»? Собака —
ведь это друг! (5;11.27).
     Семантика локутивности синтаксических конструкций с пред-
логами в/на при выборе одного из предлогов сопоставлены с образом
пространства в сознании говорящего: [обдумывает шуточный вопрос,
построенный на языковой игре на балконе ходят? = на бал кони ходят?
Рассуждает]: Почему на балконе, а не в балконе? Говорим же в комнате.
Балкон тоже как комната [застеклённый]. — В.: Но ведь говорят на
кухне, а не в кухне. [вспомнила, когда читала сказки Пушкина] Видишь,
в кухне — так тоже говорят: «В кухне злится повариха….». В кухне, а не
на кухне (7;5.11).
     3. Сопоставление фактов грамматики родного и изучаемого языка.
     Отмечаются различия между грамматическими формами и грамма-
тическим строем родного языка и языка английского, который изучает
информант: Почему в английском языке слова почти никак не изменяют-
ся? На русском надо сказать я люблю свою кошку, а по-английски будет I
like my cat — всё равно как я люблю моя кошка? (7;1.20); Когда чего-нибудь
много, у нас [в русском языке] в конце будет -и или -ы. А в английском -s.
Правильно я соображаю? (7;2.19).
     4. «Моделирование грамматики». В возрасте 6–7 лет высказывания о
грамматике (прежде всего в морфологическом аспекте) обнаруживают

266


осознание системности и закономерности грамматических явлений.
Это своеобразно представлено в попытке создания «окказиональной»
грамматики несуществующего языка. В возрасте 5,10 в речи инфор-
манта впервые отмечена инновация Самусия [название придуманной
ребёнком страны]. В течение полутора лет ребёнок периодически игра-
ет в Самусию, создавая лексику самусского языка (5;10.3). В основном
продуцируются зоонимы (названия фантастических самусских живот-
ных), термины родства, названия бытовых принадлежностей. В возрас-
те 7;2.14 зафиксированы попытки моделирования грамматики «самус-
ского языка». В частности, информантом предусматривается изменение
самусских существительных в числе. Создание формы множественного
числа в выдуманном языке происходит по аналогии с соответствующей
грамматической формой в английском: ХАпоп — это полоска. ХАпопс —
полоски (7;2.23 ); Иг [фантастическое животное] — это один. Игс или
игос — много. По-русски будет иги (7;2.26). Глаголы гипотетического
самусского языка получают грамматическую категорию времени: Ра-
та — это значит «я говорю» по-самусски. Ра-ту — «буду говорить».
Ратл — значит, «говорил» (7;2.19).
    Р.О. Якобсон говорит о детском «завоевании грамматики», предпо-
лагающем «творческие эксперименты» над формами с одной стороны
попытки «осознать связь между формой и идеей» — с другой [Якоб-
сон 1996: 23]. Случаи языковой рефлексии, отражающей осмысление
информантом дошкольного возраста фактов грамматики родного и
иностранного языков, а также попытку «создания грамматики» не-
существующего языка, демонстрируют последовательное осознание
языка как системы, эксплицирует лингвистический подход ребёнка
дошкольного возраста к освоению родного языка.

                                Литература
    Гарганеева К.В. Осознание двусторонней природы слова ребёнком раннего
возраста // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографи-
ческий сборник. — М., 2005.
    Гарганеева К.В. Языковая игра в речи ребёнка раннего и дошкольного воз-
раста // Материалы XXXV международной филологической конференции:
Вып.22: Секция общего языкознания: Ч.2.— СПб., 2006.
    Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2006.
    Якобсон Р.О. К проблематике бессознательного // Р.О. Якобсон Язык и бес-
сознательное. — М., 1996.




                                                                        267


                                  И.Н. Гридина (Санкт-Петербург)

   О роли иерархических пар гипероним + гипоним
     в формировании родо-видовых отношений:
      на материале речи детей от 1,5 до 4,5 лет*
    Данная работа отражает определенный этап исследования за-
кономерностей формирования и функционирования системы гипо-
гиперонимических отношений в лексиконе детей и взрослых, направлен-
ный на выявление особенностей становления гипо-гиперонимических
отношений в лексиконе детей дошкольного возраста.
    Гипонимия, как правило, определяется в терминах односторон-
ней импликации, т. е. односторонней замены гипонима на гипероним:
слон — животное, щука — рыба, а также характеризуется приватны-
ми оппозициями единиц (цветок — тюльпан), отношением соответ-
ствия между единицами языка и позициями, в которых они допустимы
[Виноградов и др. 1995], совместимыми подчиненными понятиями и
основывается на логико-семантической субординации (отношениях
единиц иерархии — гипонима и гиперонима).
    Отношения гипонимии вместе с отношением несовместимости
являются «самыми фундаментальными парадигматическими смысло-
выми отношениями, посредством которых структурирован словарный
состав языка» [Новиков 1982]. Эти отношения являются самыми об-
щими и универсальными при анализе и построении семантических по-
лей (иерархической системы классов единиц) в лексике и играют важ-
ную роль при формировании начального лексикона. В данном случае
нас интересуют стратегии детей дошкольного возраста при словесном
выражении родо-видовых отношений в ситуации спонтанной речи и в
эксперименте.
    Материалом исследования послужили дневники родителей, фикси-
рующие спонтанную речь детей дошкольного возраста (Вари П., Ани С.,
Сени Ч., Васи К.), а также некоторые данные, полученные в ходе экс-
перимента.1 В работе рассматривается вопрос о статусе иерархической
пары гипероним+гипоним в спонтанной речи детей в возрасте от 1 года

    * Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потен-
циала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
    1
      Материалы констатирующего эксперимента, проведённого в марте-апреле
2009 г. с двумя группами: I группа — дети в возрасте 2,5–3,5 года, II группа —
дети в возрасте 3,6–4,5 года.

268


до 4-х лет и различные стратегии усвоения гипо-гиперонимических от-
ношений в ходе формирования начального лексикона.
    Как показал анализ материала, все дети в возрасте до 4–5 лет в про-
цессе формирования начального лексикона проходят три ступени ста-
новления гипо-гиперонимических отношений. Рассмотрим специфи-
ку отношений род — вид и средства их выражения на каждой ступени.
    I ступень. На данном этапе ребёнок не совсем уверен в правомер-
ности применения двух названий разного уровня обобщения приме-
нительно к одному и тому же объекту и поэтому создает иерархические
пары гипероним+гипоним. Гипероним на данном этапе в иерархической
паре выступает в качестве приложения.
    Примеры иерархических пар гипероним+гипоним в пределах одно-
го высказывания: Ура! Я поймал рыбу-сома! Вот, смотри, какой у меня
сом! Да, крутой сом, а я сейчас поймаю кита (Вася К., около 4); Рыба-
кит какой (Варя П. 1;6); Я собака сеттер, я сеттер поспал (Варя П.1;9);
Птичка соловей (Сеня Ч. 1;10).
    Следует обратить внимание на тот факт, что в инпуте (сти-
хи, сказки, песни) присутствует достаточное количество фактов
«фразеологически устойчивого» и в целях художественной вы-
разительности ритмически закреплённого использования иерар-
хической пары «рыба-N» и «птичка-N», к примеру: «Поперек его
лежит / Чудо-юдо рыба-кит / Все бока его изрыты, / Частоколы в
ребра вбиты» (из сказки П.П. Ершова «Конёк-горбунок»); «На да-
лёком севере / Ходит рыба-кит, кит, кит, кит, / А за ней на сейне-
ре ходят рыбаки» (песня «Рыба-кит» Ю. Кима); птичка-невеличка;
птичка-синичка и т.д. Варианты других пар в узусе (пожалуй, кроме
«цветик-семицветик») менее известны и не настолько популярны.
На наш взгляд, подобная схема «фразеологически устойчивых» ие-
рархических пар в инпуте значительно влияет на специфику фор-
мирования родо-видовых отношений в начальном лексиконе детей
младшего возраста, обусловливая тем самым стратегии употребле-
ния исследуемых иерархических пар при усвоении статусов гипо-
нима или гиперонима. Взрослые носители языка, общаясь с детьми,
подсознательно выбирают эти схемы, помогая детям устанавливать
таким образом гипо-гиперонимические отношения.
    II ступень. Ребёнок на данном этапе уже уверен в гипо-
гиперонимических отношениях между компонентами иерархической
пары. Но для него это нечто новое, и ему хочется утвердить факт пра-
вомочности двух наименований одного предмета — с разной степенью
обобщения, поэтому в речи он эксплицирует эту связь: Зелень петруш-
ка, петрушка зелень.

                                                                   269


    По замечанию А. А. Шахматова, существует связь между возмож-
ностью для существительного выступать в определительной функции
и его способностью употребляться в качестве сказуемого (ср. «Нико-
лай — кузнец» и «Николай-кузнец работает сегодня в поле») [Шахма-
тов 1941]. Дети как раз и демонстрируют эту связь, гипоним или ги-
пероним принимают на себя роль сказуемого, способствуя тем самым
определению специфики иерархической пары на данной ступени.
    III ступень. Дети полностью уверены в существовании гипо-
гиперонимических отношений между лексемами, относящими-
ся к разным уровням обобщения. Представления ребенка о гипо-
гиперонимических отношениях на этом уровне почти соответствуют
представлениям взрослых носителей языка. Встречаются также и при-
меры расчленённых иерархических пар, где гипероним находится в
одном предложении, входящим в состав единого высказывания, а ги-
поним — в другом: Я нашла старенького грибка (Полузасохший гриб. —
Комментарий матери). Посмотри, какой беленький сыроежек у меня;
Посмотри, какая ягодка. В мисочку. А веточку маме. Облепиха (Нашла
веточку с ягодкой облепихи, ягоду отдала Нине, веточку — маме. —
Комментарий матери) (Варя П. 1;11).
    В данной работе рассматриваются только факты I и II ступени.
    Использование детьми дошкольного возраста иерархической пары
гипероним+гипоним в разных речевых ситуациях, на наш взгляд, сви-
детельствует о стратегиях, соответствующих различным ступеням фор-
мирования гипо-гиперонимических отношений в начальном лексико-
не детей и о проявлении специфики этих отношений в высказываниях
ребёнка на трёх ступенях формирования начального лексикона. Пред-
ставим специфику употребления иерархических пар в виде таблицы:
                                                                   Таблица 1
  Сту-      Стратегии употребления                  Примеры
  пень       иерархической пары
              гипероним+гипоним
      I    Гипероним-гипоним         А ты, птичка-синичка, чего такая?
                                     (Вася К. около 4)
      II   Гипероним — гипоним       Это цветочки — люпины, и там люпины,
                                     и это люпины, посмотри, какие люпины,
                                     сколько люпинов, видишь? (Варя П.1;9).
  III      Гипероним. Гипоним        Я помыла посуду, теперь вот эту тарелоч-
                                     ку. Я мою себе баночку… (Варя П. 1;11).
   Итак, на первой ступени, доминирующей стратегией употре-
бления иерархической пары гипероним+гипоним является стратегия

270



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика