Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        4) установление атрибуции субъектов / объектов
    Михаил (7;2): Это Вика ее (закладку — Л.В.) забрала//
    5) информирование о планах, намерениях:
    Валерия (7;8): Я буду учительницей//
    Наталья (9;2): Я не хочу учительницей быть // Я хочу врачом стать //
    6) констатация выполнения действий:
    Наталья (8;4): Но я уже же поскладывала //
    7) констатация состояния:
    Валерия (8;2): У меня не хватает сил//
    В этой группе РА можно причислить «пространственные объясне-
ния» в речи детей такого типа: Я там это напишу / да / а когда будет
контрольная / то буду там писать//.
    Проведенный анализ покказывает, что самыми распространенны-
ми типами репрезентативов являются РА констатации фактов (33%),
реализующиеся типичными грамматическими средствами — простыми
утвердительными и отрицательными предложениями. Вопросительные
и побудительные конструкции для ассерции не используются. Млад-
шие школьники с помощью репрезентативных РА объясняют свое со-
стояние (7%) нечасто.
    Интенция, порождающая комиссив, сводится к тому, что говорящий
обязуется выполнить то или другое действие. Причем это действие, по его
мнению, может быть направлено как в интересах адресата, так и наобо-
рот, что позволяет дифференцировать конкретные РА в пределах функ-
ционального типа по принципу желательности / нежелательности дей-
ствий говорящего для адресата. В состав комиссивних РА детей входят:
    1) обещание:
    Алексей (8;5): Я тебе сказал / я приготовлюсь и сложу портфель//
    Катя (7;2): Мам/ я если захочу красиво писать / то я буду красиво
писать;
    2) согласие / несогласие:
    Алексей (7;8): Хорошо принесу я тебе твою чашку;
    3) угроза:
    Валерия (7;6): Не дай Бог / ты мне что-то в дневнике написала / рас-
скажу учительнице.
    Последний вид комиссивов дети употребляют только в общении
со сверстниками или меньшими по возрасту собеседниками. Нужно
заметить, что дети исследуемой возрастной группы не используют РА
торжественного обещания, клятвы, принятия веры. Такие РА детьми
могут употребляться только как псевдоакты. Самыми частотными сре-
ди комиссивов являются РА согласия / несогласия (38%), а также акты
обещания (31%).

                                                                    241


    Директивные РА, согласно определению Дж.Серля, используют-
ся говорящим с целью побуждения слушателя к выполнению опреде-
ленного действия. Уже первые РА детей обращены к партнеру с целью
влияния на него [Кларк Г., Кларк Е. 1984: 356]. Став коммуникативным
партнером, ребенок реализует свои первые интенции — этот процесс
начинается еще на дословном уровне и продолжается первыми прояв-
лениями детской речевой деятельности. Достаточно рано в речи детей
дифференцируются две разновидности директивных РА — просьбы и
вопросы, которые связаны с реализацией определенной коммуника-
тивной цели и отображают сущность коммуникативной интенции.
    В устной речи младших школьников директивы имеют самую вы-
сокую частоту, поэтому всесторонний анализ таких РА представляется
нам весьма перспективным.
    Известно, что в реальном общении с помощью одного высказыва-
ния может осуществляться сразу несколько иллокутивных действий. В
речи детей также фиксируются РА, которые располагают признаками,
характерными для разных иллокутивних актов и создают так называе-
мые „смешанные” типы.
    Рассмотрим, например, такие РА:
    1) Катя (8;7): Пошли пить чай / с шоколадкой //
    Эту фразу можно квалифицировать одновременно и как директив,
поскольку девочка побуждает свою подругу пойти с ней, и как комис-
сив, поскольку адресант обязуется обеспечить наличие чая и шоколада.
    2) Аня (7;6): Наталья Петровна / а Виталик меня толкает //
    Жалоба девочки на одноклассника является одновременно и ре-
презентативом, поскольку отображает определенное состояние дел в
действительности, и экспрессивом, поскольку выражает неудовлетво-
рение говорящего этими действиями, и директивом, потому что цель —
не просто проинформировать адресата, а побудить его к соответствую-
щим действия.
    Таким образом, диалоги детей младшего школьного возраста пред-
ставляют собой воплощение межсубъектного взаимодействия, где
коммуниканты фигурируют как полноценные одинаково активные и
одинаково свободные партнеры, использующие в своей речи почти все
виды речевых актов.

                               Литература
    Богданов В.В. Классификация речевых актов // Личностные аспекты язы-
кового общения. — Калинин, 1989.
    Кларк Г., Кларк Е. Как маленькие дети употребляют свои высказывания //
Психолингвистика. — М., 1984.

242


   Серль Дж.Р. Классификация иллокутивных актов // Новое в зарубежной
лингвистике. — Вып. 17. Теория речевых актов. — М., 1986.



                А.В. Куражова, Е.Е.Ляксо (Санкт-Петербург)

      Сравнительный анализ речевого развития
    детей-близнецов и одиночно рожденных детей
       на протяжении первых двух лет жизни*
     Данная работа направлена на изучение речевого развития детей-
близнецов первых двух лет жизни в диадах «мать-ребенок» и триадах
«мать-близнецы». Объектом исследования стали 5 диад мать-ребенок
(3 мальчика и 2 девочки) и 5 триад «мать-дизиготные близнецы» (3 три-
ады с мальчиками и 2 с девочками). Аудиозапись и видеосъемка речи
матерей и звуков и слов детей в процессе их взаимодействия проводи-
лась на первом и втором году жизни детей раз в три месяца как в мо-
дельных ситуациях, так и при спонтанном взаимодействии с матерью.
Для анализа выбирали фрагменты взаимодействия в возрастные срезы
3, 6, 9, 12, 15, 18, 24 месяца. В работе использованы методы перцептив-
ного, акустического, фонетического анализа.
     На основе перцептивного, фонетического и акустического анализа
определяли звуковой состав речевого репертуара детей (гласноподоб-
ные звуки, отдельные слоги, сочетания слогов — на первом году жизни,
слова, состоящие из 1, 2, 3 и более слогов — на втором году жизни),
акустические характеристики детских вокализаций в программе Cool
Edit Pro. В речи матери выделяли различные информационные катего-
рии (обращение, подтверждение, комментарии, простые слова и т.д.),
учитывалась форма высказывания. На основе акустического анализа
оценивали временные и спектральные характеристики речи матери,
обращенной к детям.
     Анализ речевого развития детей показал, что в 3 месяца в звуковом
репертуаре как одиночно рожденных детей, так и близнецов преобла-
дают гласноподобные звуки (а— и э-подобные звуки). В 6 месяцев в ре-
пертуаре детей преобладающими остаются сочетания гласноподобных
звуков, однако у одиночно рожденных детей (31,7±12%) и 2 детей из
триады 3 и 1 ребенка из триады 2 в этом возрасте появляются слоговые

   * Работа выполняется при финансовой поддержке грантов РГНФ (проект
№ 08-06-90604 а/Б), РФФИ (проект № 09-06-00338 а).

                                                                   243


конструкции. В 9 месяцев слоговые конструкции выявлены в речевом
репертуаре всех детей. У детей из триады 1-слоговые конструкции по-
являются в 9 месяцев и составляют 4% — одиночные слоги и 11% —
сложные слоговые конструкции для обоих детей. В речи матери из этой
триады отсутствуют простые слова, не выявлено значимых различий в
количестве выделяемых голосом слов при обращении к первому (55%)
и второму ребенку (64%). В триаде 2 в речевом репертуаре первого ре-
бенка сложные слоговые конструкции составляют 12%, у второго ре-
бенка они отсутствуют. В речи матери, обращенной к первому ребенку,
установлено большее количество простых и выделяемых голосом слов.
Таким образом, в данный возрастной срез была установлена зависи-
мость между организацией речевого поведения матери и уровнем рече-
вого развития детей.
    В 12-месячном возрасте у первых детей из обеих триад в репертуаре
уменьшается количество гласных звуков и увеличивается число слож-
ных слоговых конструкций по сравнению со вторыми детьми. В этот
возрастной срез в обеих триадах не выявлено различий в количестве
выделяемых голосом слов и простых слов в речи матери, обращенной
к первому и второму ребенку. Таким образом, в триадах различается
уровень речевого развития первого и второго ребенка. В триаде 1 оно
заключается в большем числе слоговых конструкций у первого ребен-
ка. В триаде 2 как в большем числе слоговых конструкций, так и в их
разнообразии.
    В репертуаре девятимесячных одиночно рожденных детей увеличи-
вается количество слогов, появляются слоговые последовательности с
повторением до 15 раз. В 12 месяцев слоговые конструкции в звуко-
вом репертуаре одиночно рожденных детей составляют 46,4±22%. Эти
дети используют звукосочетания и слова для обозначения окружаю-
щих их предметов, действий и желаний, значение которых понимает
только мать. Таким образом, для одиночно рожденных детей харак-
терно усложнение звукового репертуара с возрастом за счет увеличе-
ния слогов и появления слов. Усложнение звукового репертуара детей-
близнецов заключается в увеличении числа произносимых слоговых
конструкций.
    В активном словаре одиночно рожденных детей второго года жиз-
ни в первом полугодии преобладают простые слова, появившиеся еще
в конце первого года жизни ребенка. Сложно произносимые слова,
состоящие из 3-х разных слогов [молоток], [молоко], содержащие по-
следовательно следующие друг за другом согласные звуки (книжки,
кораблики) или требующие сложной артикуляции (шесть, Лиза), по-
являются во втором полугодии второго года жизни. Количество таких

244


слов увеличивается в репертуаре детей на протяжении второго полуго-
дия жизни.
    В речевом репертуаре детей-близнецов из трех триад (1, 2, 3) в воз-
расте 15 мес. преобладают слоговые конструкции (69±18%), у детей из
триад 4 и 5 преимущественно встречаются различные сочетания глас-
ных звуков (81±13%). К 18-месячному возрасту увеличивается количе-
ство простых слов (триады 1, 2, 3), состоящих из 1-2 одинаковых сло-
гов, используемых для обозначения предметов детьми-близнецами. В
репертуаре первого ребенка из триады 3 появляются слова из 3 слогов
(3%).
    В триадах 1, 2, 3 в речевом репертуаре детей в 2 года преобладают
слова, состоящие из одного и двух слогов. В речи детей из 1 и 3 триад
присутствуют слова из 3 слогов, а также фразы из 2 слов.
    Во втором полугодии в речи детей из триад 4 и 5 появляются слова,
состоящие из одного или нескольких слогов, однако преобладающими
остаются сочетания гласных звуков.
    Перцептивный анализ слов как одиночно рожденных детей, так
детей-близнецов в возрасте 2 лет, показал, что с вероятностью 75% ау-
диторы распознавали слова детей, состоящие из одного или двух оди-
наковых слогов. С меньшей вероятностью (не менее 50%) аудиторы
распознавали слова детей, состоящие из 2–3 разных слогов и содержа-
щие следующие друг за другом согласные. Однако аудиторы правильно
указывали количество слогов и гласные как в словах одиночно рожден-
ных детей, так и близнецов.
    В группе детей-близнецов наибольшее количество слов — 4 и 5 (из
10 слов, представленных в тесте) для первого и второго ребенка соот-
ветственно — с вероятностью не менее 75% аудиторы распознавали в
репертуаре детей из триады 3. Слова из 3 слогов или из 2 слогов, содер-
жащие последовательно идущие согласные, не распознавались ауди-
торами или распознавались с вероятностью менее 50%. Непонимание
значения слов было связано с нечеткой артикуляцией детьми соглас-
ных (р, ш, с, н, к, ч) и гласных звуков.
    Наименьшее количество слов аудиторы распознавали в речевом
репертуаре второго ребенка из первой триады — 1 слово, у первого ре-
бенка — 3 слова. В речевом репертуаре детей из триады 2 аудиторы рас-
познали 2 слова из 2-х одинаковых слогов и звукоподражания обоих
детей.
    В группе одиночно рожденных 2-х летних детей аудиторы распо-
знавали наибольшее количество слов (в тестовом материале ребенка
Е. — 3 слова, для ребенка С. — 1 слово). Как в группе одиночно рож-
денных детей, так и в группе близнецов были дети, слова которых ау-

                                                                   245


диторы не распознавали. Менее успешное распознавание аудиторами
слов одиночно рожденных детей можно объяснить наличием в их ре-
чевом репертуаре большего количества слов, состоящих из трех разных
слогов или содержащих два последовательно следующих друг за другом
согласных звука, а также включением отдельных слов в словосочета-
ния, что затрудняет распознавание отдельных слов. Невозможность
распознавания аудиторами слов детей-близнецов связана для триад 4
и 5 как с отсутствием слов в тестовом материале (триады 4, 5), так и
нечеткой артикуляцией звуков в словах из 2 разных слогов (триада 1), в
словах из 2 одинаковых слогов (триада 2).
    На основе перцептивного и фонетического анализа тестового мате-
риала, созданного на основе речевого репертуара двухлетних одиночно
рожденных детей, были выявлены согласные трех типов, выделяемых
на основе характера артикуляции: губные — [в,ф,т,д,н]; переднеязыч-
ные [з,с,ш,ч,л,р], заднеязычные — [г,к,х]. В тестовом материале, соз-
данном на основе речепродукции детей-близнецов, были представле-
ны те же согласные, за исключением переднеязычных (присутствовал
только звук [с]).
    Таким образом, в ходе работы были выявлены различия в речевом
репертуаре группы одиночно рожденных детей и группы близнецов на
протяжении первых двух лет жизни. На первом году различия заключа-
лись в более позднем появлении слоговых конструкций и их меньшем
разнообразии в вокализациях близнецов. На втором году — в более бы-
стром пополнении активного словаря одиночно рожденных детей, на-
личием большего количества слов, требующих сложной артикуляции
в речевом репертуаре одиночно рожденных детей, а также в большем
разнообразии согласных звуков, реализуемых в словах.




246


      Е.Е. Ляксо, О.В.Фролова, Ю.С.Гайкова, А.В. Куражова,
      Е.Д. Бедная, А.С. Григорьев, А.С. Яровой, А.Н. Соловьев,
                         Э.И. Столярова (Санкт-Петербург)

                Речь ребенка и особенности
               ее распознавания взрослыми*
    Настоящая работа является частью лонгитюдного исследования
становления звуковой стороны речи у русских детей. В качестве кри-
териев сформированности определенных артикуляционных укладов,
требующихся для произнесения звуков, слогов и слов мы использовали
комплексный метод оценки, включающий перцептивный анализ зву-
копродукции и речи детей, ее фонетическое описание и акустический
спектрографический анализ.
    В настоящей работе рассматривается восприятие взрослыми но-
сителями русского языка (аудиторами) звукопродукции детей, услож-
няющейся с их возрастом. Выполнялся последующий фонетический и
спектрографический анализ звукового и речевого материала.
    Предметом исследования явилась звуко— и речепродукция детей
с 3-х месячного возраста до 7 лет, которую записывали на аудиомаг-
нитофон с параллельной видеозаписью поведения детей и/или особен-
ностей взаимодействия с родителями или друг с другом. В зависимости
от задачи исследования формировали тестовые последовательности,
принцип организации звукового или речевого материала в которых
был общим. В качестве материала использовали в разных исследовани-
ях отдельно произносимые детьми гласноподобные и гласные звуки,
слоговые конструкции, слова и фразы. Каждый сигнал предъявляли по
три раза с интервалом в 5 секунд между одноименными сигналами, с
паузой между разными сигналами в 15 секунд. Тестовые последователь-
ности предъявляли с компьютера или с магнитофона группам аудито-
ров либо в индивидуальном порядке, при этом аудиторы должны были
внести в предложенную им анкету информацию о себе (возраст, пол,
опыт взаимодействия с детьми: отсутствует, бытовой, профессиональ-
ный) и отметить в таблице, что они слышат и что может означать про-
слушиваемое слово или фраза.
    Звуковой репертуар детей первого года жизни включает отдельно
произносимые гласноподобные звуки и их сочетания, лепетные кон-

   * Работа выполняется при финансовой поддержке грантов РГНФ (проект
№ 08-06-90604 а/Б), РФФИ (проект № 09-06-00338 а).

                                                                 247


струкции и единичные простые слова. При анализе звуковых сигналов
детей первого года жизни, перед аудиторами (n=133) стояла задача обо-
значить слышимые звуки с помощью букв русского языка. Все ауди-
торы легче распознавали отдельные гласноподобные звуки, в сложных
звукосочетаниях — выделяли ключевые фонемы. В вокализациях мла-
денцев на протяжении первого полугодия жизни более 75% аудиторов
выделяли звуки, сходные по звучанию с гласными русского языка [а],
[u], [о] и [i], в звуковых сигналах детей второго полугодия — гласные
[а], [е], [u] и [i]. Гласный [ы] выделяли только аудиторы-специалисты.
Последующий фонетический анализ выделенных аудиторами звуков
позволил заключить, что распознаются с большим успехом те звуки,
которые могут быть транскрибированы как соответствующие гласные
русского языка. К двенадцатимесячному возрасту вокализации детей
содержат практически все гласные фонемы русского языка, хотя в про-
центном соотношении их количество незначительно. По данным ин-
струментального анализа спектральные максимумы гласноподобных
звуков детей не соответствуют областям расположения формантных
частот соответствующих гласных взрослой речи.
     Для перцептивного анализа (n=103 аудитора) речепродукции детей
второго года жизни отбирали слова для каждого возрастного среза, ко-
торые распознавались матерью, или звукосочетания и слова, произно-
симые ребенком, но не сопровождавшиеся материнскими коммента-
риями при отсутствии в его репертуаре достаточного количества слов.
Не было выявлено достоверных различий между группой аудиторов с
опытом общения с детьми и с отсутствием такового. Простые слова,
преобладающие в лексиконе детей первого полугодия второго года
жизни, хорошо распознавались аудиторами, слова, состоящие из трех
разных слогов или содержащие два последовательно следующих друг
за другом согласных звука, распознавались хуже. Аудиторы испыты-
вали сложности с правильным определением большинства согласных.
Слова, указанные аудиторами, соответствовали словам детей по числу
слогов и гласным звукам.
     Речевой материал детей третьего года жизни содержал слова и
фразы. Задачами исследования явилось решение вопроса о том, спо-
собны ли взрослые (n=92) распознать значение слов и высказываний
детей на протяжении третьего года жизни при отсутствии ситуатив-
ного контекста, и выявление в речи ребенка третьего года жизни
тех информативных характеристик, на которые опирается взрослый
при распознавании смысла детских слов. Аудиторы-специалисты по
сравнению с неспециалистами с большой вероятностью определяли
смысл фраз, включенных в тестовые последовательности. Фразы де-

248


тей первой половины третьего года жизни состоят из простых грам-
матических конструкций, к концу третьего года жизни дети произ-
носят связные предложения, включающие большее количество слов.
С высокой вероятностью всеми группами аудиторов определяется
значение детских слов. Основные «ошибки», совершаемые детьми в
произношении слов, связаны с изменением слоговой структуры. Ре-
бенок часто уменьшает количество слогов. Можно предположить, что
эти изменения в количестве слогов обусловлены сложностью артику-
ляции некоторых сложных звуков и звукосочетаний, в то время как
понятие о слоговой структуре слова уже сформировано. Выявлены
случаи увеличения числа слогов и изменения порядка слогов в слове.
Аудиторы с высокой вероятностью распознают количество слогов в
словах детей с начала третьего года жизни. Этот факт может свиде-
тельствовать об улучшении качества артикуляции ребенком слов на
третьем году жизни по сравнению со вторым. На основе спектрогра-
фического метода анализа показано, что ударность-безударность сло-
га начинает формироваться в начале третьего года жизни. Выявлена
тенденция к увеличению длительности ударного гласного по сравне-
нию с безударным. При описании значения детского слова аудиторы
опираются на ударный гласный в слове. К концу 3 года жизни детей
группами аудиторов распознается более 67% гласных в словах. На
уровне тенденции наблюдается увеличение количества распознанных
аудиторами ударных гласных в словах детей ко второй половине тре-
тьего года жизни по сравнению с первой половиной. Таким образом,
аудиторы способны к распознаванию произнесенного ребенком трех-
летнего возраста без контекста ситуации и знания об индивидуальных
средствах выражения ребенка.
    Взрослые носители языка (n=230) распознают значение 60–100 %
слов и фраз детей 4–5 лет. Если носители языка распознают более 75%
речепродукции детей, слова и фразы распознаются с одинаковой ве-
роятностью. При более низком уровне распознавания слова и фразы
распознаются носителями языка с разной вероятностью. Вероятность
распознавания взрослыми речи детей 4–5 лет зависит от сформирован-
ности в ней признаков, присущих речи взрослого. Артикуляционные
ошибки, связанные с произнесением преимущественно согласных, в
меньшей степени — гласных и слогов, обуславливают трудности в рас-
познавании взрослыми слов ребенка. Сочетание вышеперечисленных
артикуляционных ошибок в одном слове приводит к невозможности
его распознавания взрослым носителем языка.
    Распознавание речепродукции детей 6–7 лет во многом определя-
ется сложностью произносимого ребенком слова и его значением. До-

                                                               249


стоверных различий в распознавании слов 6 и 7-летних детей не выяв-
лено. Аудиторы (n=100) распознают от 50 до 82% слов детей.
    В ряде случаев при распознавании слов детей 5–7 лет аудиторы ру-
ководствуются собственным представлением о том, что может сказать
ребенок данного возраста, или собственным опытом общения с деть-
ми, неправильно интерпретируя произнесенное ребенком.
    Представленные данные позволяют заключить, что к семилетнему
возрасту у ребенка сформированы еще не все артикуляционные укла-
ды, что затрудняет распознавание взрослыми части речепродукции
ребенка. Этот факт может быть важным при построении коммуника-
тивных взаимоотношений взрослого с ребенком, например в условиях
подготовки к школе.
    Результаты исследования также указывают на то, что перцептив-
ный анализ речепродукции ребенка является достаточно валидным
методом для оценки уровня речевого развития детей и может быть ис-
пользован при исследовании детской речи.




      Е.Е. Ляксо, О.В. Фролова, Ю.С. Гайкова, А.В. Куражова,
            Е.Д. Бедная, Э.И. Столярова (Санкт-Петербург)

      Стратегии вокально-речевого взаимодействия
         взрослых с детьми первого года жизни
    Важная роль в вокально-речевом развитии ребенка первого года
жизни отводится речи матери [Ляксо, 2005: 94-106; Jusczyk, 1997: 314;
Kuhl et al, 1997: 684–686]. Материнская речь (МР) имеет свои просо-
дические, семантические, фонетические особенности по сравнению с
речью, обращённой ко взрослому собеседнику [Fernald, 1985: 181–195;
Kuhl et al, 1997: 684–686]. МР обеспечивает комфортное психоэмо-
циональное состояние младенца, является основой для становления
родительско-детских отношений, имеет функцию обучения младенца
основам родного языка, обеспечивает наиболее благоприятную аку-
стическую среду для имитации ребенком речевых звуков. Не вызывает
сомнений, что для речевого развития ребенка имеет значение не толь-
ко звуковая и речевая стимуляция со стороны матери, но и со стороны
других членов семьи, в частности отца [Pancsofar et al, 2008: 493–503].
Однако до настоящего времени недостаточно изученными являются
вопросы о вариативности МР, обращённой детям первого года жизни,

250



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика