Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    тает знакомому взрослому «Бармалея» К. И. Чуковского. Паша: Он хо-
дит по Африке и не кушает детей. Взрослый: Что он делает? Паша: Не
кушает детей. Взрослый: Не кушает? Паша: Не кушает.
    4) эмоциональное освоение некоторых ситуаций может приводить
к их развертыванию. Л. Пантелеев пишет, как боялся читать двухлетней
дочери английскую потешку в переводе К. И. Чуковского про Дженни,
потерявшую туфельку, бормоча в конце «нечто жалкое, беспомощное,
но — благополучное (что-нибудь вроде «положил ее на стол») [Панте-
леев 1966: 30]. Через некоторое время мать ребенка фиксирует: «Маша
читает из «Котауси и Мауси»: «Дженни туфлю потеряла,/ Долго пья-
кила, искала./Мейник туфельку нашел/И на мельнице смолол». Дальше
сочиняет сама: «И чулочки нашел/ И на мельнице смолол./ И штанишки
нашел/ И на мельнице смолол./ Тетю Вазу нашел/ И на мельнице смолол…»
[там же: 52–53].
    Некоторые изменения затрагивают форму выражения мысли и на-
правлены на ее модернизацию или усовершенствование. К такого рода
изменениям относятся:
    1) исправление непривычных грамматических форм. Но жуки, чер-
вяки испугались, По углам по щелям разбежались! Паша 3;4 (ср. Но жуки,
червяки испугалися, По углам, по щелям разбежалися»);
    2) устранение непривычных синтаксических конструкций. Нина
(6;4) исправляет сестру, разучивающую отрывок из «Сказке о царе Сал-
тане»: «Ты говори: «Тем градом правит (ср. Князь Гвидон тот город пра-
вит)»;
    3) использование привычных орфоэпических и акцентологических
вариантов. Варя (4;5) читает стихотворение Спайка Миллигана в пере-
воде Г. Кружкова «Грюши»: «Тот, кто кушал когда-нибудь грюши, никогда
не забудет их вкус!» На замечание матери: «Варя, кюшал и вкюс!» отве-
чает: «Таких слов нет!» (ср. Тот кто кушал когда-нибудь грюши, никогда
не забудет их вкюс).
    4) «усовершенствование» текста с точки зрения стихосложения.
Нина (2;6), читая «Тараканище», изобретает недостающую рифму и со-
храняет четырехударность: «Вот была потом забота за луной нырять в
болото и гвоздями к небесам колотили бам-бам-бам (ср. И гвоздями к не-
бесам приколачивать)».
    Подобные изменения, намеренно вносимые ребенком, свидетель-
ствуют о его попытках осмыслить текст и представляют закономерный
этап читательского становления личности. С другой стороны, активное
осмысление текста может привести и к его интериоризации, а незначи-
тельное варьирование послужить доступным уже на ранних стадиях ли-
тературного развития способом самовыражения ребенка. Любопытно

                                                                  231


отметить, что сходные трансформации текста (переделки) встречаются
и в школьном фольклоре: Где-то на белом свете/ Там, где всегда мороз.
Жил лягушонок Петя/ Розовенький нос. — ср. популярную песню из к/ф
«Кавказская пленница».
    Таким образом, использование чужого слова в различных жанрах
детского словесного творчества является закономерным этапом на
пути становления ребенка и как читателя, и как творца.

                               Литература
    Берберова Н. Курсив мой: Автобиография. — М, 1999.
    Гарганеева К.В. Цитата в речи ребенка и становление коммуникативных
навыков на ранних этапах речевого онтогенеза //Детская речь как предмет
лингвистического исследования: Материалы Международной конференции.
Санкт-Петербург 31 мая — 2 июня 2004 г. / Отв. ред. С.Н. Цейтлин. — СПб.,
2004. — С. 42–46.
    Елисеева М.Б. Книга в восприятии ребенка от рождения до 7 лет: Методи-
ческое пособие. — М., 2008.
    Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольни-
ком // Дошкольное воспитание. — 1948 — № 9. — С. 34–41.
    От двух до трех: Дневниковые записи / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисее-
ва. — СПб., 1998.
    Пантелеев Л. Наша Маша: Книга для родителей. — М., 1966.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
    Чуковский К.И. От двух до пяти. — М., 1963.
    Шабад Е.Ю. Живое детское слово. — М., 1925.



                     О.В. Мурашова, С.А. Соловьева (Череповец)

                О некоторых составляющих
              текстовой компетенции ребенка
    Содержание обучения языку отбирается и структурируется сегодня
на основе компетентностного подхода.
    Как известно, компетенция (в переводе с латинского) — знания,
опыт в той или иной области. Владение родным языком, умение об-
щаться, добиваться успеха в процессе коммуникации связаны с уме-
ниями работать с текстом (воспринимать, воспроизводить, трансфор-
мировать его, создавать и совершенствовать собственный текст и т.д.)
и являются важными характеристиками языковой личности. Они во
многом определяют достижения человека практически во всех обла-

232


стях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся
условиям современного мира, поэтому особенно важно обеспечить не-
обходимыми текстовыми знаниями и умениями подрастающее поко-
ление, выяснить закономерности развития этих знаний.
    Мы исходим из положений, которые уже рассматривались наукой
и не требуют дополнительных доказательств: 1) существует несколько
уровней текстовой компетенции; 2) в детском возрасте формируется
лишь элементарная текстовая компетенция; 3) особенности контекст-
ной речи познаются детьми стихийно; 4) текстовая компетенция вклю-
чает в себя, кроме прочего, умение создавать тексты разных типов;
5) функционально-смысловой тип изложения (повествование, рас-
суждение, описание) является объективным текстообразующим фак-
тором.
    Цель нашей работы — выявить закономерности формирования в
детской речи такого функционально-смыслового типа речи, как опи-
сание, и проследить его динамику.
    Материалами для данного исследования явились монологические
тексты детей 4–6 лет по заданным темам или опорным предметам и кар-
тинкам (всего 38 ситуаций). Информантами стали дети одной группы
детского сада, где в течение 3 лет (с 2006 по 2008 г.) велось наблюдение
за их речевым развитием. Устные тексты дошкольников, созданные в
ходе коллективных и индивидуальных занятий, фиксировались воспи-
тателями детского сада без отражения фонетических особенностей, но
с максимальной достоверностью воспроизведения содержания и струк-
туры детских речевых произведений. Всего в исследовательскую базу
вошло 238 текстов, принадлежащих 12 дошкольникам 2001–2002 г.р.
(4 девочек и 8 мальчиков).
    Заданные речевые ситуации требовали от детей создания разных по
речевым типам текстов: описания и повествования. В рамках данной
статьи рассматриваются лишь тексты описательного характера.
    Описание — это констатирующая речь, как правило дающая стати-
ческую картину, понятие о составе и свойствах объекта путем перечис-
ления его признаков. В описании выделяются конкретный, обобщен-
ный и художественный типы [Львов 2000: 165]. Описание, в отличие от
повествования, не является характерным и естественным для детской
речи типом речи, поэтому требует соответствующего обучения уже в
системе дошкольного воспитания.
    Большинство исследователей детских текстов останавливаются на
категориях целостности и связности. В структурно-логическом аспекте
связность текста отражает особенности развития мысли, соотносимые
с моделями построения текста. Попытаемся показать, как детьми до-

                                                                    233


школьного возраста усваивается типовая структура связного текста-
описания.
    Работа дошкольных учреждений по речевому развитию детей ори-
ентирована на подготовку к школьному обучению, на создание базы,
необходимой впоследствии для формирования общеучебных умений.
    В работах методистов отмечается, что описание имеет трехчастную
структуру: «объект описания — его признаки — общая картина, образ»
[Львов 2000: 164]; начинается обычно с представления объекта описа-
ния, «затем следует описание признаков объекта речи… Заканчивается
описание заключением или выводами» [Пленкин 1995: 39].
    И в школьном детстве данный тип речи вызывает у детей затруд-
нения, так как они «не умеют, во-первых, рассматривать предмет, вы-
делять в нем те детали, части, из описания которых сложится общая
картина; во-вторых, отбирать признаки с учетом требований стиля;
в-третьих, выбирать соответствующие средства языка» [Капинос, Сер-
геева, Соловейчик 1994: 65]. Что же тогда представляет собой текстовая
компетенция дошкольников в области создания описания?
    Анализ текстов дошкольников показывает, что в результате целена-
правленной работы педагогов детьми к 4–5 годам вполне четко усвоена
элементарная модель построения описания. Большинство описаний
дошкольников данного возраста начинается обозначением логической
пропозиции с помощью идентифицирующей конструкции Это + сущ.
в Им.п.: «Это чайник» (в 8 текстах от 30.11.06 — 100% таких начальных
конструкций).
    Далее следует описательная часть текста, в которой на первое место
выступает либо прямая номинация какого-либо признака с помощью
соответствующего прилагательного: цвет — «Он белый» (37,5%), мате-
риал изготовления — «Он фарфоровый» (25%), размер — «Он малень-
кий» (12,5%), форма — «Он круглый» (12,5%); либо перечень отдель-
ных частей предмета с помощью ряда однородных членов: «У чайника
есть ручка, носик, закрывашка» (12,5%).
    Интересно, что при использовании первой стратегии во всех слу-
чаях происходит местоименная замена, при второй — употребляется
лексический повтор, причем во всех предложениях текста. Приведем
целиком описание, данное Алисой Т.: «Это чайник. У чайника есть руч-
ка, носик, закрывашка. На чайнике есть ромашки. Чайник белый как
снег. Чайник нужен, чтобы заварку заваривать». Возможно, это пример
более низкого, чем у сверстников, уровня текстовой компетенции, но,
так как нами не применялись диагностические методики, будем гово-
рить о наличии иной, возможно, характерной для более раннего этапа
онтогенеза речи, стратегии.

234


    После вынесения в сильную позицию одного из признаков описы-
ваемого предмета детьми называются и другие его характеристики (на-
личие крышки, носика, ручки, стенок, дна и рисунка), во втором случае
за перечнем частей предмета следует общая характеристика предмета
(«Чайник белый…»). Это можно интерпретировать как соответствие
разным (индуктивному и дедуктивному) способам познания. Так ин-
дукция, как известно, предполагает накопление фактов, их обобщение
и выведение закономерностей. Данный тип характерен для детского
способа познания мира.
    Последним структурным элементом данных тестов-описаний (кро-
ме одного, принадлежащего Владику П., где этот элемент включен во
вторую часть) является указание на функционирование предмета (праг-
матическая оценка): «Он нужен, чтобы наливать чай», «Чайник нужен,
чтобы заваривать заварку». Лишь в одном тексте описание завершается
эстетической оценкой: «Он красивый» (Дарина К.), хотя оценочность
присутствует почти во всех описаниях и проявляется в использовании
детьми сравнительных оборотов (в 62,5% текстов: чайник белый — как
снег, как зима, как вата) и диминутивов (маленький, цветочек).
    Три недели спустя дети описывали игрушечного зайчика. Иденти-
фицирующая конструкция «Это зайчик» или «Это зайка» начинала 100%
текстов. Номинирован какой-либо признак игрушки прилагательным
в 33,3 % текстов: «Он красивый», «Он красивый, хороший», «Он серый
и белый». В 66,7% текстов вначале дается перечисление отдельных ча-
стей игрушки с помощью диминутивов, например: «У него есть глазки,
носик, ушки, ротик, лапки, бантик оранжевый». Далее в этой группе
текстов следует описание названных деталей предмета, часто через срав-
нение с другими предметами: «Глазки как пуговки. Носик розовый, как
розочка», а затем его общая оценка: «Он красивый», «Он веселый». Ин-
тересно, что три девочки обосновывают вывод, причем две используют
в качестве аргумента деталь внешности объекта: «Зайка веселый, потому
что он улыбается» (Оля М.), «Зайка веселый, потому что у него улыбоч-
ка» (Дарина К.); а одна — предположение сюжетно-игрового характера:
«Зайка веселый, потому что наш детский сад нашел» (Катя П.).
    Почти все тексты по данной теме (77,8%) завершаются высказыва-
нием, содержащим субъективно-модальную оценку игрушки: «Он мне
нравится». Одна из девочек (Катя П.) аргументирует эту оценку: «Мне
нравится Зайка, потому что он веселый».
    В тексте на этом этапе Алиса Т. также использует местоименные за-
мены, однако ее описание отличается от других тем, что тут продемон-
стрирована ситуативная зависимость высказывания: «Ушки мягкие,
здесь (указательный жест) розовые, тоже на поросенка похожи».

                                                                  235


    Через месяц (19.01.2007 г.) детям предлагалось описать игрушечного
мишку. Идентифицирующая конструкция «Это мишка» или «Это мед-
вежонок» также начинала 100% текстов. Номинировали какой-либо
признак игрушки прилагательным 40% детей: «Он красивый», «Он на-
рядный». В остальных текстах вновь отмечается вначале перечисление
отдельных частей игрушки с помощью диминутивов, например: «У
него есть ушки, глазки. Носик, лапки». При описании деталей все дети
использовали сравнения: «У него глазки как пуговки. У него носик как
сердечко».
    Здесь уже все тексты (100%) завершаются высказыванием, содер-
жащим субъективно-модальную оценку игрушки: «Он мне нравится».
90% детей аргументирует свою оценку: «Мне нравится мишка, потому
что он в нарядной одежде, потому что он еще пушистый».
    При создании описания игрушечной кошки (02.02.2007 г.) обнару-
женные для создания текстов детьми данного возраста закономерности
вновь четко проявляются: начальная идентифицирующая конструк-
ция — в 100% текстов; номинация какого-либо признака игрушки при-
лагательным — в 22,2%; в основе описания перечисление отдельных
частей игрушки — в 78,8%; при описании деталей использованы срав-
нения — в 100%; завершаются субъективно-модальной оценкой игруш-
ки — 100%; вывод аргументирован — в 100%; в качестве аргументов
выступает внешний (наблюдаемый) признак предмета — в 90%, один
ребенок в качестве аргумента использует не связанную с внешностью
объекта описания, не наблюдаемую в данной ситуации характеристи-
ку: «Потому что она хорошо мышей ловит» (Даниил Г.).
    Что касается текста Алисы, то он несколько короче остальных,
отличается меньшим разнообразием лексики и грамматических кон-
струкций, но структурно соответствует описаниям ровесников, причем
все последующие тексты описательного характера, созданные девоч-
кой практически ничем не выделялись на общем фоне.
    В описании игрушечной машины (14.03.2007 г.) стопроцентные по-
казатели предыдущего текста сохраняются, абсолютным становится
и описание объекта через перечень его деталей. Все тексты содержат
прагматическую оценку, при этом нередко привлекаются данные, не
связанные с конкретным предметом, а извлекаемые из круга общих
знаний детей об автомобилях: «Машину можно катать, наливать бен-
зин, мыть, включать фары»; эстетическая оценка в качестве вывода
присутствует в 43% текстов.
    Последний показатель достигает 100% в тексте, посвященном
описанию фиалки (06.04.2007), что говорит о некой вариативности
детской модели в зависимости от объекта описания. Данные тексты

236


интересны тем, что во всех упоминается о наличии у фиалки корней
в земле, не доступных непосредственному наблюдению, т.е. дети при-
вносят в описание информацию из базы своих знаний. Привлекает
внимание одно описание, принадлежащее Кате П., в котором обо-
значена иерархия внутри родо-видовых отношений: «Это цветочек.
Называется фиалка», в то время как в 60% текстов род и вид описы-
ваемого предмета представляют единое наименование: «Это цветочек
фиалка», 20% авторов указывают только видовую принадлежность
объекта: «Это фиалка».
    Достигнув преддошкольного возраста, дети в целом сохраняют уже
освоенную ими и продемонстрированную выше модель описания. Од-
нако описательные тексты 5–6-тилетних авторов можно четко разде-
лить на две группы в зависимости от характера инициальной конструк-
ции. Так, в описаниях фруктов (от 28.09.2007 г.) идентифицирующая
модель встречается только в 37,5% текстов: «Это слива», «Это банан»;
на первое же место выдвигается модель, где родовая принадлежность
предмета подводится под видовую: «Яблоко — это фрукт», «Апель-
син — это фрукт». В одном случае обнаружилось затруднение ребенка в
определении видовой принадлежности, однако модель была обозначе-
на: «Лимон — это» (Семен Ш.). Появление данной модели свидетель-
ствует о расширении детского лексикона за счет создания тематических
групп, об усвоении детьми гипонимических отношений, о формиро-
вании у них классификационных умений (еще более показательны в
этом отношении тексты от 26.10.2007 г. о предметах одежды, например:
«Это шапка. Шапка — это головной убор. Шапка красного цвета. Она
сделана из ниток. У шапки есть завязки. Ее носят мальчики и девочки.
Шапку надо носить осенью, зимой»).
    Во всех текстах данной тематики вновь проявляется введение в опи-
сание информации, почерпнутой не из непосредственного наблюдения
предмета, а из прошлого опыта детей. Так, помимо цвета, формы и раз-
мера все дошкольники группы указывают вкусовые качества описывае-
мых фруктов: «Слива сладкая, как конфета», большинство информан-
тов сообщали, на каком дереве растет данный фрукт: «Апельсин растет
на апельсиновом дереве», один ребенок продемонстрировал осведом-
ленность по поводу разнообразия данного вида фруктов: «Яблоко бы-
вает зеленым и красным. Оно … большое бывает, а бывает маленькое»;
наконец, все дети без исключения в качестве вывода использовали
прагматическую оценку, например: «Из апельсина можно приготовить
сок и варенье».
    Необходимо отметить, что в качестве заключения текста-описания
у ребенка 6–7 лет появляется и этическая оценка, например, в текстах

                                                                 237


о журавле: «Журавль добрый, сильный и храбрый», «Ему нравится своя
Родина».
    Также представляет интерес структура детских текстов, где ситуа-
цией задается больше, чем один, предметов описания, требующих рас-
крытия нескольких микротем.
    Уже из приведенных материалов явствует, что 1) овладение основ-
ными элементами структуры текста наряду с другими его объективными
текстообразующими факторами может служить показателем речевого
развития ребенка; 2) описательные тексты детей дошкольного возрас-
та носят номинативный характер, т.е. описание осуществляется через
называние отдельных деталей предмета, часто посредством сравнения
их с другими предметами; 3) последовательность описания предмета в
детских текстах зависит от дедуктивного или индуктивного способа по-
знания; 4) в описательные тексты дошкольников «прорывается» дина-
мический (повествовательный) компонент; 5) анализируемые тексты в
основном представляют конкретный тип описания со стремлением к
обобщению, т.к. дети склонны к расширению рамок заданной ситуации
за счет привлечения экстралингвистической информации; 5) детские
тексты-описания содержат оценку, которая зависит от предмета опи-
сания и меняется в ходе развития ребенка: субъективно-модальная —
прагматическая — эстетическая — этическая; 6) при системно орга-
низованной работе педагогов дошкольники, даже слабые в речевом
развитии, способны освоить модель построения описательного текста,
реализовать ее в разных речевых ситуациях и трансформировать в за-
висимости от предмета описания.

                                Литература
    Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и прак-
тика обучения. — М., 1994.
    Львов М.Р. Основы теории речи. — М., 2000.
    Пленкин Н.А. Уроки развития речи. — М., 1995.




238


                 СТАНОВЛЕНИЕ
            РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ

                                   Л.П.Боть (Черкассы, Украина)

            Прагматические особенности речи
           детей младшего школьного возраста
    При анализе речевых актов (далее РА) на РА детей следует обратить
особое внимание: речь выступает посредником социальной деятельно-
сти, а сферы взрослых и детей различны. Правомерно сделать предпо-
ложение, что дети используют не все виды РА. Кроме того, в тех РА,
которые используют и взрослые, и дети, последние применяют неи-
дентичные средства выражения.
    Анализ РА может проводиться с различных позиций: по средствам
выражения, по ролевым мотивам выбора и употребления этих средств,
по способам их организации в диалогах и т.д. Среди тех РА, которые
представлены в классификациях Дж.Остина и Дж. Серля [Серль 1986:
170–195], выделяется РА, абсолютно точно не используемые детьми:
это декларативные акты (институализированные), такие, как „приго-
вор”, „назначение”.
    Экспрессивы являются иллокутивными актам, которые выражают
внутреннее психологическое состояние говорящего. В речи детей экс-
прессивы появляются еще на дословесном уровне. Они являются пер-
вичными проявлениями эмоционального состояния и сохраняют свое
значение в течение всей жизни человека. Ребенок строит общение с
окружающими с помощью коммуникативных единиц, среди которых
выделяется категория экспрессивных средств общения. Но экспресси-
вы не всегда точно выражают состояние коммуникантов в связи с его
аморфностью и неопределенностью. Среди экспрессивов детей 6–10
лет можно выделить следующие группы РА:
    1) доброжелательное / позитивное отношение к объекту:
    Валерия (6;8) (во время игры): Я за маму заплатила / мама мой друг //
    Алексей (7;4): Вау / классный мотик;
    2) негативное отношение к объекту:
    Настя (6;2): Жадина ты противная //
    Владислав (8;2): Ты / наверное / того (крутит пальцем у виска) // За-
бирай эти чепуховину и мотай отсюда;


                                                                     239


    3) благодарности:
    Настя (7;4): Спасибо / книжка точно интересная;
    4) приветствие / прощание:
    Наталья (7;6): Добрый день / а Юлю можно?;
    5) жалобы:
    Светлана (8;4): Наталья Петровна / мы шли домой вчера / а Руслан
за нами шел.
    В классе экспрессивов выделяют также благословение и проклятие,
но в речи детей младшего школьного возраста таких видов РА зафик-
сировано не было. Широкое использование экспрессивных РА связано
с тем, что главным для детей младшего школьного возраста является
личность партнера по коммуникации и собственная эмоциональная
сфера. Эти факторы являются причиной распространенности таких
эмоциональных контактов, в процессе которых дети не только выра-
жают свои эмоции, но и сочувствуют своему собеседнику.
    Анализ количественного состава каждой группы экспрессивов по-
казал, что чаще всего дети используют РА приветствия и прощания
(31%). РА благодарности, доброжелательного отношения, негативно-
го отношения, извинения, хвастовства, жалобы имеют соответственно
18%, 14%, 9%, 9%, 8%, 7% от общего количества экспрессивов; менее
всего зафиксировано РА похвалы (4%).
    Цель репрезентативов (ассертивов) — нести ответственность за
сообщение об определенном состоянии дел, за истинность поданного
суждения. Это класс РА, для которого релевантно противопоставле-
ние „истинный — ложный”. Модальность истинности в репрезен-
тативных РА может выражаться эксплицитно (с помощью глаголов
„знать, „представлять себе”) или восстанавливаться из содержания
диалога. Этими РА может передавается как известная, так и до это-
го неизвестная информация. В связи с этим В.В.Богданов все типы
репрезентативов разделил на констативы (известная информация) и
аффирмативы (до сих пор неизвестная информация) [Богданов 1989:
25–37]. Среди РА репрезентативов, которые используют дети млад-
шего школьного возраста, по видам предикации можно выделить сле-
дующие типы:
    1) констатация-объяснение:
    Валерия (6;8): А тот дядя / что мелит / он называется мельник//
    2) констатация наличия / отсутствия объектов:
    Юля (8;9): Зато у нее нет диска Русланы//
    Валерия (8;4): У меня уже есть одна реликта //
    3) установление фактов:
    Богдан (9;1): У меня этот удар не выходит //

240



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика