Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        1. «Этап копирования» (15–19 месяцев).
    Ребенок учится выбирать тему повествования, следуя за репликами
взрослого, фиксируя те акценты, которые тот расставляет; расширяет
сферу референции, используя многочисленные повторы, к которым
прибегает взрослый. Выбранная взрослым тема зачастую не поддержи-
вается, сюжетные линии быстро обрываются. Ребенок на этом этапе
идет вслед за взрослым, выбирая из его речи необходимый «строитель-
ный материал».
    2. «Этап конструирования» (24–27 месяцев).
    Ребенок «примеряет» к своим речевым навыкам усвоенные ранее
формы и нормы. В его арсенале уже достаточно средств, чтобы вы-
разить свою мысль, выстроить сюжетную линию. На этом этапе дети
активно вступают в коммуникацию, как бы упражняясь в новом ма-
стерстве, могут сменить тему в разговоре. В речи появляются объемные
реплики-высказывания с четко выдержанным сюжетом, композици-
ей и структурой. Темы не сменяют друг друга хаотично, а подчинены
определенного рода отношениям (последовательная смена тем или на-
чальный этап выделения макро— и микротемы).
    3. «Этап совершенствования» (от 27 месяцев).
    На этом этапе ребенок способен порождать высказывания высокой
степени сложности. Это уже своего рода макротексты, полноценные
монологи с выстроенным сюжетом, соблюдением композиционных
параметров, видо-временного плана, выявленной оценочной доминан-
той, обладающие определенными жанровыми особенностями. Кон-
кретные коммуникативные цели воплощаются в разных типах текстов
или формируются ребенком в процессе произнесения, если речь спон-
танна, в соответствии с ее задачами. Каждый смысловой отрезок — ми-
кротекст — выполняет функцию, отведенную ему в конкретном тексте
в соответствии с замыслом автора.
    Необходимо отметить, что границы указанных этапов весьма под-
вижны и неоднозначны. Диалог взрослого с ребенком носит характер
сотрудничества — зачастую не понятно, кто идет вслед за кем. Здесь
сложно вычленить элементы: ребенок выбирает тему высказывания,
выделяя его цель под руководством взрослого, и овладевает способа-
ми выражения пропозиции, структурируя микроситуацию, и старает-
ся сразу же выразить связь между ситуациями, для чего в дальнейшем
требуются средства межфразовой связи. Строительство текста идет па-
раллельно со строительством структуры самой пропозиции. Создается
связь между пропозициями, которая может быть представлена слож-
ным предложением, а может — и отдельными связанными между собой
высказываниями.

                                                                221


   Таким образом, путь рождения детского текста включает в себя ста-
дии накопления, усложнения и структурирования «речевого опыта»,
полученного в результате диалогического взаимодействия с взрослым.

                               Литература
    Горелов И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. — Че-
лябинск, 1974.
    Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов,
1986.
    Казаковская В.В. Вопросно-ответные единства в диалоге «взрослый-
ребенок». — СПб., 2006.
    Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. — М., 1979.
    Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации). — М.,
1997.
    Тарковская И.В. Речевые повторы в диалогической речи детей и взрос-
лых // Филологические этюды: Сб. науч. ст. молодых ученых. Вып. 2. — Сара-
тов, 1998. — С. 178–180.

                                  А.Н. Корнев (Санкт-Петербург)

        Стратегии обработки текста при чтении:
               онтогенетический аспект
    Психологические механизмы понимания текстов изучены еще не-
достаточно. Онтогенетический же аспект данной проблемы практиче-
ски не исследован. Основная масса работ, относящихся к онтогенезу
понимания речи, затрагивает лишь самые ранние его этапы. Весьма
мало сведений о формировании навыков понимания письменных тек-
стов при освоении чтения и стратегиях, которые используются детьми
для понимания текста. Употребляя термин «стратегия», мы сознаем его
многозначность. В частности, стратегией называют способ или соче-
тание способов, используемых для эффективного извлечения инфор-
мации из текста. Целесообразно различать два аспекта этого понятия:
подсознательный (т.е. операциональный) и сознательный (метаког-
нитивный). Подсознательный уровень регуляции операциональной
структуры процессов обработки текста при чтении присутствует всегда.
Например, опора на угадывание при чтении — это своеобразная стра-
тегия. В зависимости от уровня владения техникой чтения и некоторых
особенностей текста ребенок будет в большей или меньшей степени
опираться на угадывание. Метакогнитивный уровень — это сознатель-
ный выбор стратегий анализа текста в зависимости от его структуры

222


и содержания, целей и условий, в которых протекает акт чтения (на-
пример, чтение в условиях лимита времени на работу с текстом). По-
видимому, этот уровень формируется в онтогенезе достаточно поздно.
Более того, возможно, не у всякого взрослого читателя этот уровень
присутствует. Наконец, иногда стратегиями называют методы обуче-
ния детей анализу текста (это представляет педагогический аспект про-
блемы, который выходит за рамки темы настоящей публикации).
    Изучение операционального уровня стратегии обработки текста
тесно связано с исследованием механизмов понимания текста. Обычно
различают как минимум два уровня обработки текста при чтении: лек-
сический и собственно текстовой. М.Бирвиш [Бирвиш 1988] предлага-
ет различать 4 уровня понимания: 1) фонетический, 2) синтаксический,
3) семантический и 4) понимание в контексте. Применительно к детям
изучен преимущественно лексический (он же фонетический) уровень.
Существующие традиции в подходах к оценке понимания текста раз-
личаются в случаях нормы и патологии. Оценка понимания в ходе
диагностики нарушений чтения обычно ограничивается лексическим
уровнем, оценка понимания в школьной практике ориентирована на
текст. Однако в последнем случае анализируется нечто суммарное, не-
дифференцированно по отношению к уровням понимания.
    Главным в процессе распознавания текста при освоении чтения
часто считается овладение операциями декодирования, т.е. распозна-
ванием графических слов и соотнесением их с единицами устного
лексикона1. Понимание рассматривается как суммарный результат
распознавания слов [Perfetti, Landi, Oakhill 2005: 6]. Многие авторы
полагают, что дальнейшее в анализе семантики текста происходит по
законам понимания устных высказываний. Однако на разных этапах
овладения чтением вес устноречевого компонента различается. На на-
чальном этапе корреляция между пониманием прочитанного и уров-
нем развития устной речи чрезвычайно низкая. В старших классах она
уже равняется 0,90 [Perfetti, Landi, Oakhill 2005: 6]. Уровень понимания
текста, которого достигает ребенок, зависит еще от нескольких детер-
минант: объема оперативной памяти на фразовый материал, способно-
сти к обобщенным умозаключениям2, сформированности мониторинга
понимания [Hacker 1997: 5; Perfetti, Landi, Oakhill 2005: 6]. В серии экс-
периментов удалось доказать, что наиболее значимыми для качества

    1
      Более подробно эти исследования освещены в нашем обзоре [Корнев
2008].
    2
      Имеется в виду способность понимать интегральный смысл текста (в от-
личие от буквального) и подтекст.

                                                                      223


понимания являются способность к обобщенным умозаключениям и
сформированность мониторинга понимания при чтении [Oakhill, Cain,
Bryant 2003: 8]. При сопоставлении 3 групп учащихся (7, 9 и 11 классов)
с разным уровнем навыка чтения оказалось, что с увеличением возрас-
та и уровня сформированности навыка чтения эффективность монито-
ринга понимания растет. Способность произвольно менять стратегию
чтения в разной степени развита у детей с высоким и низким уровнем
навыка чтения. В эксперименте инструкция «обращать внимание на
смысл» повысила качество мониторинга только у детей с высокими по-
казателями навыка чтения [Hacker 1997: 5].
    Во многих работах, посвященных чтению художественных текстов,
имплицитно подразумевается, что понимание есть не что иное, как по-
стижение того смысла, который автор вложил в текст при его создании.
Идеальный читатель, таким образом, это тот, кто максимально полно
понял содержание и смыслы, вложенные автором. На этом принципе,
по существу, построено и школьное обучение на уроках литературы.
    В последние несколько десятилетий был проведен ряд исследова-
ний, которые заставили усомниться в правомерности вышеописанной
позиции [Ван Дейк, Кинч 1988]. В рамках конструктивистского на-
правления в изучении процессов понимания была предложена кон-
цепция интерактивного характера взаимодействия читателя и текста
и активной роли читателя в интерпретации текста. Согласно этой тео-
рии не только смысл, но и значение текста при его восприятии явля-
ются результирующей взаимодействия графического текста (text base),
с одной стороны, и базовых знаний и представлений читателя о мире
(knowledge base), его индивидуального жизненного опыта — с другой
[Ван Дейк, Кинч 1988]. Другими факторами, влияющими на понима-
ние, являются структурная организация текста, его лексический состав,
синтаксические характеристики фраз и пропозициональная плотность
текста [Park 1999]. Было введено такое понятие, как «читабельность»
текста (readability of text).
    Сторонники концепции конструирования смысла и значения тек-
ста читателем полагают, что мотив и цель чтения, как познавательной
деятельности, должны существенно влиять не только на результат, но
и на процесс обработки текста. Эта гипотеза получила подтверждение
в ряде экспериментальных исследований. В одном из них, например,
у детей и взрослых изучалось время опознания слов предложения в за-
висимости от целевой установки. Слова последовательно появлялись
на экране компьютера, а испытуемые могли сами произвольно регу-
лировать время экспозиции. В одном случае ребенку предлагалось
после прочтения дословно воспроизвести фразу (стратегия воспроиз-

224


ведения), а в другом — дать ответ типа «истинно — ложно» (стратегия
понимания). Эксперимент показал, что смена задач влияет на исполь-
зуемую читателем стратегию, время опознания и разброс этого пока-
зателя в разных словах фразы. При чтении на понимание (ответ типа
«истинно — ложно») испытуемые из группы с быстрым пониманием
читали быстро, затрачивая примерно одинаково времени на разные
слова фразы. При чтении на воспроизведение испытуемые проявляли
меньшую торопливость, задерживались на некоторых словах. Боль-
шинство детей, не овладевших способностью перестраивать стратегию
в зависимости от задачи, читали, используя «смесь» нескольких стра-
тегий [Aaronson, Ferres 1984]. Таким образом, при исследовании стра-
тегий чтения у детей, полученные результаты необходимо соотносить с
типом задачи, поставленной экспериментатором. Их приложимость к
другим ситуациям может быть ограничена.
    На основании материалов, полученных при исследовании взрос-
лых [Vipond, Hunt 1984], описываются такие стратегии, как «ориенти-
рованная на суть дискурса» (point-driven), «ориентированная на исто-
рию» (story-driven) и «ориентированная на получение информации»
(information-driven). Имея в виду практику школьного обучения, пра-
вомерно добавить «чтение с установкой на репрезентацию».

                                    Литература
    Бирвиш М. Насколько линейно упорядоченной является языковая обра-
ботка // Новое в зарубежной лингвистике. Вып XXIII.— М.,1988.— С. 93–152.
    Дейк Т.А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в за-
рубежной лингвистике. Вып XXIII.— М., 1988. — С. 153–11.
    Корнев А.Н. Современные представления о механизмах чтения // VII выезд-
ная школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи»: Материалы /
Отв. ред.: Е.В.Грудева, Р.Л.Смулаковская. — Череповец, 2008. — С. 103–109.
    Aaronson D., Ferres S. Reading strategies for children and adults: Some empirical
evidence // J. of Verbal Learning and Verbal behavior. — 1984. — V. 9. — P. 700–725.
    Hacker D.J. Comprehension monitoring of written discourse across early-to-
middle adolescence. — Reading and Writing. — 1997. — V. 9. — P. 207–240.
    Perfetti Ch., Landi N., Oakhill G. The acquisition of reading comprehention skills
/M.J.Snowling, C.Hulm (Eds.) The science of reading: A handbook. — Oxford:
Blackwell, 2005. — Chapter 13.
    Hye-Sook Park Effect Of Item Text Characteristics On Children's Growth In
Reading Ph.D. Dissertation, Michigan State University, 1999.
    Oakhill J.V., Cain K., Bryant P. The dissociation of word reading and text
comprehension: Evidence from component skills.— Language and Cognitive
Processes. — 2003. — P. 18. — P. 443–468.
    Vipond D., R. Hunt Poetics. — 1984. —V. 13. — P. 261–277.


                                                                                 225


                                  Т.А. Круглякова (Санкт-Петербург)

  «Чужое слово» в детском поэтическом творчестве
    Человек, приступающий к освоению нового дела, всегда вынужден
на первых порах подражать известным образцам и лишь потом, как
следует освоив эти образцы, может от них отталкиваться. Бесспорно
признавая тот факт, что ребенок самостоятельно конструирует систему
родного языка, нельзя все же не заметить, что в самом начале развития
(и языкового, и литературного) дети в большей или меньшей степени
выступают как подражатели и имитаторы, черпая из речи взрослых
слова и грамматические модели. С.Н. Цейтлин пишет: «Имитирова-
ние языковых структур оказывается способом их ввода в собственную
языковую систему, способом усвоения, или, как говорят, «присвоения»
языка» [Цейтлин 2000: 39].
    Ребенок может позаимствовать из инпута не только отдельные обще-
употребительные слова и модели их изменения, но и любимые выраже-
ния, жесты и речевые приемы взрослых. Если цитата оказалась достаточ-
но велика или окрашена слишком яркими индивидуальными красками
либо ребенок, повторяя внешнюю форму, недостаточно понял изначаль-
но заложенное в нее содержание, возникает комический эффект, а вто-
ричность слова в речи детей становится очевидной для наблюдателя.
    Возникать в речи ребенка цитата может и вполне оправдано, в под-
ходящих бытовых ситуациях [Елисеева 2008: 24] и совершенно, на взгляд
стороннего наблюдателя, случайно, например, в связи тем, что ребенок
услышал знакомое слово или даже слово, созвучное со знакомым: Взрос-
лый: Ты, Аля, кушай варенье. Ребенок: Не нравится угощенье1 (Аля 1;7, ср.
К.Чуковский «Муха-цокатуха»). Взрослый, снимая памперс: Кто у нас
такой вонючий? Ребенок: Это я на всякий случай! Знаешь, кто мои соседи?
Лисы, волки и медведи. (Никита 2, ср. Б. Заходер «Еж»).
    Источником цитирования часто становятся любимые книжки ре-
бенка. Свободное обращение с литературными текстами вызвано в том
числе и принципиальной анонимностью литературного произведения
в восприятии ребенка. Отсутствие интереса к авторству в дошкольном
детстве вполне оправдано. С одной стороны, любое слово, появляюще-
еся в речи ребенка, заимтсвуется им из инпута, но никому не приходит
в голову, называя, например, яблоко яблоком, ссылаться на источник
«цитаты». Другой причиной анонимности можно считать специфиче-
ское свойство детского восприятия художественного произведения,
      1
          Здесь и далее жирным шрифтом выделены цитаты в речи ребенка.

226


которое А.В. Запорожец назвал содействием [Запорожец 1948]. Суть
содействия состоит в том, что ребенок еще не умеет сопереживать
происходящему в литературном произведении, оставаясь в стороне.
Он воспринимает любой текст как текст, написанный лично о нем, и
стремится активно вмешаться в события, изменяя концы, опуская и
исправляя страшные эпизоды, зачирикивая злодеев на картинке и т.д.
Такое отношение к произведению может привести и к невольному пла-
гиату. Н. Берберова вспоминала: «Восхитившись стихотворением Лер-
монтова «В минуту жизни трудную», я почувствовала, что расстаться с
этим восторгом не могу, взяла чистую тетрадку, подписала на ней «Сти-
хотворения» и аккуратно переписала в нее все 12 строчек…
    — Да это плагиат! — сказал отец, когда я похвасталась тетрадкой, и
сейчас же объяснил мне это трудное слово. Но я чувствовала все совсем
по-иному. Я могла пойти на небольшую уступку, в крайнем случае при-
знав факт, что написали стихи мы с Лермонтовым вместе» [Берберова
1999: 68].
    Образец свободного обращения с литературным текстом могут да-
вать детям и взрослые, которые часто вполне сознательно изменяют
известные тексты, стараясь сделать их более понятными, интересны-
ми, близкими ребенку. Так, мама Димы С. (2;4) пишет в дневнике: «Я
пробовала специально заменять некоторые слова и фразы в знакомых
произведениях Дима это сразу чувствует и исправляет меня. Сначала
Дима просто исправлял меня, а теперь ему и самому стало нравиться
заменять слова. Когда я читаю ему потешки, то, по его просьбе, пере-
делываю все имена, где это возможно, на Диму. Подобные изменения
приводят его в восторг» [От двух до трех 1998: 85].
    Исследуя роль цитаты в становлении навыков ребенка в сфере об-
щения, К.В. Гарганеева пришла к выводу, что цитирование представ-
ляет собой «“репетицию” самостоятельных, социально ориентирован-
ных полноценных коммуникативных актов» [Гарганеева 2004: 45–46].
В работе К.В. Гарганеевой рассматриваются, в первую очередь, вопро-
сы, связанные со становлением диалогической речи, но это утвержде-
ние можно смело отнести и к развитию речи монологической, одной из
форм которой является словесное творчество.
    Цитаты и криптоцитаты1 появляются на самых ранних этапах дет-
ского словесного творчества. Возьмем на себя смелость утверждать,
что описанные К.И. Чуковским экикики2 представляют собой исклю-
   1
     Криптоцитаты – в значительной степени измененные цитаты.
   2
     Экикиками К.И.Чуковский назвал первые детские стихотворные опы-
ты — экстатические выкрики, сопровождающие пляску, работу или игру [Чу-
ковский 1963: 325].

                                                                   227


чительно «цитатное» творчество, целиком построенное на заимство-
вании. В книге «От двух до пяти» приводится большой материал, по-
зволяющий увидеть, в каких ситуациях и каким образом рождаются на
свет такие стихи. Например, К.И. Чуковский пишет: «Помню, на даче
в Куоккале проезжал мимо нашего сада незнакомый финн-зеленщик и,
ни к кому не обращаясь, сказал: «Дождь прошел, дорога сукка!» — вы-
разив этой лаконической фразой свою радость по поводу того обстоя-
тельства, что, несмотря на вчерашний ливень, дорога осталась сухой.
Дети тотчас же уловили в этой загадочной фразе свой любимый хорей
и, когда испугавший их финн скрылся за поворотом дороги, закружи-
лись, как факиры, выкрикивая: «Дождь прошел, дорога сукка! Дождь
прошел, дорога сукка!» Так случайная прозаическая, не совсем понят-
ная фраза стала заразительным и звонким стихом, организующим кол-
лективную детскую пляску» [там же: 303]. В других случаях стиховое
развитие идет более сложным путем: уже не просто заимствуются слова
взрослого, но им находится соответствие в арсенале известных малы-
шу поэтических формул. «Мать посылает пятилетнюю Веру на кухню:
«Пойди скажи няне: няня, мама разрешила дать мне чаю с молоком».
Вера сразу уловила здесь ритм, свой излюбленный четырехстопный хо-
рей, и, вбежав на кухню, закричала: «Няня, мама разрешила дать мне
чаю с молоком, а теперь зовут ребята дядю Степу маяком!» То есть к
первому двустишию пристегнула две строки из «Дяди Степы» Сергея
Михалкова, причем это вышло без всякой натуги, неожиданно для нее
самой» [там же: 281].
    Другой «жанр», возникающий в раннем детстве, представляет собой
длинные, не всегда ритмичные вирши, зачастую лишенные связности
и цельности. Такие стихи обычно не предназначаются для слушателя, а
сопровождают игру или занятия ребенка, поэтому мы могли бы назвать
их эгоцентрическими стихами. Если принять точку зрения Ж. Пиаже
на развитие эгоцентрической речи, то есть считать, что эгоцентриче-
ская речь со временем перерастает в речь социальную, то такие стихи
можно рассматривать как начальную ступеньку созревания собственно
литературного творчества.
    Заимствований в эгоцентрических стихах много, мы не всегда (как
и в случае с цитированием в повседневной речи детей) можем просле-
дить мотивы, побудившие ребенка цитировать: Елочка родилася, Козлик
бабушкин. Елочка, козляточки. Я на горку шла, тяжело несла. Уморилась,
уморилась, уморилася! Надя Ч. 3;8 (ср. Р. Кудашева «Елочка», народные
песни) [Шабад 1925:38] Вероятно, сказанные слова влекут за собой це-
почки ассоциаций: так следом за бабушкиным козликом появляются
семеро козляточек. Можно предположить, что в процессе сочинитель-

228


ства ребенок извлекает из памяти цельные блоки-цитаты наряду с от-
дельными словами и формами.
    Стихотворения трех-четырехлетних детей также могут представлять
собой контаминацию нескольких текстов, однако такие соединения
выглядят уже менее искусственно: Няня Таня Верку мыла / И мочалку
раздобыла Вера (4;11) (ср. С. Маршак «Усатый полосатый», Е. Благини-
на «Азбука»).
    Дети 3–4-х лет могут заимствовать различные элементы текста, в
том числе: отдельные слова или синтагмы (Братик Женя не гуляет,/
Он все время канибает. / Это конь его — огонь, / Это мой конь. Гоша Ц.
(3;8) — ср. В.Маяковский «Конь-огонь»), синтаксические конструк-
ции (Заяц-заяц, где ты был, / По тропинке в лес ходил. Вера (4;11) —
ср. «Чижик-пыжик»), сюжетные ходы (Котик-коток, серенький бочок,
Хватит на печи лежать, Иди с мышками воевать. Подошел он к норке,
глазками глядит — Ах, какая серенькая бегает вдали. Лапку не просунешь,
не достанешь, нет. Серенькая мышка, подойди ко мне. Наташа (6) — ср.
фольклорный сюжет «Как мыши с котом воевали»).
    Заимствование может носить и чисто формальный характер. Так,
довольно рано дети научаются имитировать размеры различных сти-
хотворных образцов. Л. Пантелеев записал: «Утром пришла ко мне и
читает что-то размером «Гайаваты» и «Калевалы»: «Каля-паля-диля-
каля/ Мика-вака салатака/Канька-Ванька-салакайя... и т.д. А вечером
взяла со стула телеграмму и минут десять, пока мама не увела ее, чита-
ла, импровизировала стихи размером (хоть убей, не вспомню, как он
называется) «Вещего Олега»: «Макашка окала талимба кала/Калина
камилька накая...» [Пантелеев 1966:37]. Дети старшего дошкольного
возраста используют в своем творчестве более сложные образцы: Кры-
лья синие/ В белом инее/ В белом инее, В серебре. (Андрей 6;10) — ср. по-
пулярную песню на слова А. Фатьянова «Наш город».
    Особенно часто цитата приходится на начало стихотворения, что,
вероятно, вызвано сложностями, которые возникают на начальных
этапах практически любого творческого процесса: В декабре, в декабре
Все деревья в серебре Речку заковал мороз У прохожих красный нос, А у
мамы день рожденья, Счастья день, денек веселья. Таня (7) (ср. С.Маршак
«Круглый год»).
    В некоторых случаях может быть позаимствован и размер, и способ
рифмовки, и сами рифмы, и отдельные образы. Такое детское стихот-
ворение представляет собой вариацию, а иногда и продолжение люби-
мого текста: Посмотрите: это як, /А ведь он большой добряк, /Говорят,
на нем в Тибете /Смело скачут даже дети. /А в Персидских горах /Сме-
ло скачет падишах, /А его падишахинка /Трет ему мочалкой спинку. Оля
(6;4) (ср. Б.Заходер «Мохнатая азбука»).
                                                                      229


    Другой возможный вариант использования чужого текста — заим-
ствование, доведенное до своего предела, или другими словами пла-
гиат. В некоторых случаях бывает даже трудно провести грань между
«сочинением» собственного стихотворения и прочувствованным ис-
полнением чужого. Изменения, вносимые детьми в текст, могут ка-
саться имен персонажей или их характертистик (Жил-был Бубубил. Это
такая собака. Он по улицам ходил,/ Папиросы курил,/ По-турецки гово-
рил./ Бубуббил-Бубубил Бубубилович. Вера (5;0) — ср. К.И. Чуковский
«Крокодил»), незначительных деталей повествования (Бегемот разинул
рот/ Колбасы он просит в рот. Нина (3;1). Ср. С.Я. Маршак «Про все на
свете»).
    В руках у ребенка оказывается универсальный инструмент для соз-
дания собственных текстов: достаточно изменить одно или несколько
слов, чтобы получить новое стихотворение. Так, Нина (3;1) долгое вре-
мя с легкостью сочиняла стихи, подражая «Тараканищу» К.И. Чуков-
ского: Я злодея не боюсь, Если надо, с ним сражусь — Я Зурена (соседская
собака — Т.К.) не боюсь, /Если надо, с ним сражусь. — Я мороза не боюсь,
/ Если надо пробегусь. — и даже: Я дивана не боюсь, / Колбасы не усты-
жусь.
    В других случаях изменения носят более серьезный характер и мо-
гут идти в двух направлениях: варьирование формы чужого текста при
сохранении содержания и изменения содержания при минимальной
трансформации формы.
    Можно выделить следующие типы содержательных изменений
текстов:
    1) ребенок изменяет описанные в стихотворении ситуации, при-
ближая их к тем, которые знакомы ему по собственному опыту. Нина
(5;3) знает, что котенок, живущий у нее в доме, не ест сосиски. Рассма-
тривая книгу Б. Заходера, девочка заявляет: «Эти стихи неправильные.
Надо так. «Плачет киска в коридоре, у нее большое горе. Злые люди бедной
киске заставляют есть сосиски (ср. Не дают украсть сосиски)».
    2) частным случаем подобных изменений может быть введение в
текст современных и знакомых реалий. В 1991 году мальчик пяти лет
рассуждает в электричке: «Как же теперь читать «Рассеянного»? А с
платформы говорят: «Это город Петербург»? А, понял! А с платформы
бу-бу-бу: «Это город Петербург».
    Многие дети заменяют имена собственные любимых героев в сти-
хотворении своим именем. Например, Вера (2;11) читает стихотворе-
ние З. Александровой: «Кашка из гречки … Сварилась, упрела, чтоб Ве-
рочка ела (ср. Оленька)».
    3) ребенок стремится избегать негативных эмоций. Паша (2;1) чи-

230



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика