Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                           И.П. Амзаракова (Абакан)

       Дети-«писатели»: стереотипы и фантазия
    В речевом развитии ребенок движется от звука-слога к фразе и
лишь гораздо позже к связному высказыванию, абстрагированному
от ситуации «здесь и сейчас». Умение рассказывать истории важно для
становления личности — не только социальной, но и речевой, «чело-
века говорящего». Проблеме рассказывания историй посвящено боль-
шое количество лингвистических работ, как в России, так и за рубежом.
При этом непременно затрагиваются психологические и дидактиче-
ские аспекты проблемы.
    Существует мнение, что рассказывание имеет психотерапевтиче-
ское действие и необходимо человеку в процессе социализации. Отсут-
ствие возможности рассказывать о своих впечатлениях и переживаниях
для человека подобно «социальной смерти», оно ведет к одиночеству
[Quasthoff 1981: 288] Поэтому обучение монологической речи в детском
возрасте приобретает особое значение.
    Умение ребенка рассказывать формируется поэтапно: от базис-
ных речевых актов через совместное, диалогическое, рассказывание
(Geflecht-Erzählen) к монологическому рассказу [Wagner 1989: 50]. Это
сложная задача, которая решается на уроках развития речи, на уроках
чтения и в процессе обучения младшего школьника в целом. Большую
роль в формировании дискурсивной личности играет письмо.
    В настоящем докладе мы обратимся к письменному творчеству
немецких детей, к проблеме взаимодействия двух факторов — стерео-
типов и творческой неординарности в детских текстах. И то, и другое
проявляется в лексической стороне речи (проблема интертекстуально-
сти, или, как сегодня принято говорить, прецедентности) и в компози-
ционном построении текста.
    Записывать истории дети начинают, едва овладев графикой пись-
ма. Придя в школу, ребенок, как правило, имеет желание писать. Но
это желание, к сожалению, быстро угасает при столкновении с труд-
ностями графики и правописания. Как отмечает Л.С. Выготский, сама
технология письма является процессом гораздо более медленным, чем
говорение, и отсутствие достаточно развитых навыков письменной
речи, а также страх перед ошибкой отвращает ребенка от письменного
словесного творчества [Выготский 1930: 46].
    Проникновение Интернета в каждый дом дает детям уникальную
возможность выразить себя в письменном творчестве, не боясь назван-


                                                                 211


ных трудностей. Для этого в Германии, в частности, организуются ма-
стерские и летние школы творческого письма, существует целый ряд
сайтов, детских электронных журналов, куда дети могут писать. С на-
чала 90-х годов в ряде издательств Германии появились первые книги
под рубрикой «дети пишут для детей» (“Kinder schreiben für Kinder”).
    Позитивным фактором, способствующим развитию детского лите-
ратурного творчества в Германии, можно считать изменения в школь-
ной дидактике обучения письму. Наметившаяся с конца девяностых
годов тенденция к выбору аутентичных типов текстов для письма, то-
лерантность в отношении ошибок при написании детьми связных тек-
стов [Steinig 2002: 98], будит интерес и стремление ребенка к письмен-
ному творчеству. Овладение письмом, пишет В.Штайниг, — это гораздо
больше, чем обладание способом, с помощью которого ребенок полу-
чает доступ к предметам письменной культуры, к письменной комму-
никации. Это означает изменение в когнитивном развитии ребенка
[там же: 97]
    Описывая необычное, фантазируя и придумывая, ребенок отобра-
жает свой реальный мир, свои желания и стремления. Человек не мо-
жет выдумать ничего такого, чего бы уже не содержалось в его голове,
то есть в мышлении и в языке. Границы моего мира — это границы мое-
го языка. Этот постулат Витгенштейна дети испытывают и проверяют
ежедневно, экспериментируя, играя языковой формой, перестановкой
понятий. Ассоциативные связи в ментальном лексиконе ребенка при-
водят к неожиданным образным сравнениям, что связано с пережива-
нием конкретной ситуации, которая «отпечатывается в памяти яркой
картинкой и всплывает неожиданно» [Завьялова 1997: 22]
    Творчество и стереотип только на первый взгляд взаимоисключаю-
щие явления. Творчество связывают с понятием фантазии. Языковое
творчество ребенка связано с творчеством как качеством мышления.
Отметим, что младший школьный возраст является возрастом преодо-
ления эгоцентризма в мышлении, поведении и речи. Это возраст позна-
ния и самопознания личности. Процесс познания, в который погружен
ребенок с начала школьного обучения, есть и процесс формирования
личности. А любое познание, по мнению Н.А. Бердяева, есть процесс
творческий. Анализируя процесс самопознания, Н.А. Бердяев подчер-
кивает, что «творчество противопоставлено эгоцентризму», оно есть
«обращенность к преображению мира, к новому небу и новой земле»
[Бердяев 1991: 221].
    Л.С. Выготский считает воображение началом всякого творчества
и подчеркивает при этом, что каждому периоду детства свойственна
своя форма творчества [Выготский 1930: 10]. Для школьного возраста

212


самым характерным, по мнению ученого, является литературное, сло-
весное творчество. Л.С. Выготский отрицает бытующее мнение о том,
будто у детей воображение богаче, чем у взрослого человека. Вообра-
жение зависит от имеющегося опыта общения со средой и от знаний —
следовательно, у ребенка оно беднее, чем у взрослого. Другое дело, что
ребенок больше доверяет «продуктам своего воображения и меньше их
контролирует» [там же: 28].
    Следует отметить, что пик детского литературного творчества ис-
следователи относят к началу подросткового возраста. Сегодня, судя по
публикациям на германских детских сайтах, 8-10-летние «писатели» не
отстают от тинэйджеров.
    Каким образом пишущий ребенок реализует свою потребность в
творчестве, где он черпает «строительный материал» для своих сочине-
ний? На помощь ему приходят стереотипы.
    Стереотип — «неизменный общепринятый образец, которому сле-
дуют, шаблон, трафарет», «устойчивое представление …, сложившееся
под влиянием социальных условий и предшествующего опыта» [Заха-
ренко 2003: 608]. Языковое клише, штамп, stereotyped expression — «из-
битое, шаблонное, стереотипное выражение, механически воспроизво-
димое либо в типичных речевых и бытовых контекстах, либо в данном
литературном направлении, диалекте и т.п.» [Ахманова 1969: 197].
    Совершенно очевидно, что ребенок, овладевая речью, не может
двигаться иначе, чем через усвоение стереотипов — речевых и пове-
денческих. Стереотипы — они же правила — усваиваются ребенком
через чтение: сказка, загадка имеют строгие правила построения, об-
разец, которому подражают. Ребенок четырех-пяти лет, сочиняя свою
первую сказку, следует стереотипу: обязательный заголовок текста, на-
чало, кульминация, конец. Вот один из таких рассказов: «Тэдди, мой
хомячок. Книжка от Макса для моей сестры. Однажды утром Тэдди
проснулся в своем домике, потянулся и посмотрел на меня. Он опять
спрятался в свой домик. Тэдди устал» (подчеркнуты элементы ком-
позиционной схемы рассказа). Мальчик записывает рассказ под на-
рисованной им же картинкой, отображая в графике в основном со-
гласные звуки: EiNSMOGzAwRDTäDi / auSSAMNHEuSChNONT /
RÄCTSChONTKoDMChAN. Его текст является, по сути, транскрип-
цией звуковой стороны речи: Eines Morgens erwachte Teddy / aus seinem
Häuschen und / reckte sich und guckte mich an [http://www.blinde-kuh.de/
geschichten/ami-regenbogen.htm].
    Дети младшего школьного возраста используют образы детской ли-
тературы и телепередач (Вампир Рюдигер, Майкл Джексон), клише ска-
зочных текстов, рекламы и фольклора. В докладе будут представлены

                                                                    213


нарративные тексты детей разного возраста (от 8 до 11) и показана их
динамика. Материал показывает, что стереотипные фразы и представ-
ления, модифицируясь в созданных детской фантазией сюжетах, при-
обретают новые коннотации, способствуя, таким образом, формирова-
нию языкового чутья ребенка.

                                   Литература
     Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. — М., 1969.
     Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. — М.,
1991.
     Выготский Л.С. Воображение и творчество в школьном возрасте. — М.,
1930.
     Завьялова М.В. Сравнение детских вербальных ассоциаций с ассоциация-
ми взрослых, больных афазией // Проблемы онтолингвистики. — СПб., 1997.
     Захаренко Е.Н. Новый словарь иностранных слов / Е.Н. Захаренко, Л.Н.
Комарова. И.В. Нечаева. — М., 2003.
     Steinig W. Sprachdidaktik Deutsch: Eine Einführung / Wolfgang Steinig, Hans-
Werner Huneke. — Berlin, 2002.
     Quasthoff U.M. Zuhöreraktivitäten beim konversationellen Erzählen // Dialog-
forschung. — Düsseldorf, 1981.
     Wagner K.R. Individuelle Profile beim Erzählerwerb / K. R. Wagner, Chr. Stein-
sträter // Erzähl-Erwerb. — Bern; Frankfurt a.M., 1989.



                                   Т.О. Гаврилова (Санкт-Петербург)

                     Чтение детям:
           родительские стратегии и стереотипы
    В коммуникации взрослый-ребенок чтение занимает важное место.
Отношение к чтению является частью культурной модели, принятой в
конкретном обществе. Впрочем, в рамках одной культуры отношение
к книге также может быть разным. Представление об образовательной
ценности чтения, например, может по-разному проявляться в повсед-
невной жизни и стратегиях воспитания детей в семьях, относящихся к
разным социальным группам: чтение может восприниматься как неот-
ъемлемая часть повседневной жизни, источник информации об окру-
жающем мире; книга может считаться важным атрибутом образования,
мало связанным с реальностью; наконец, книга может быть полностью
вытеснена из повседневной жизни непосредственным человеческим
общением, оставаясь при этом символом образования [Heath 1982].

214


    Русскоязычные родители относятся к чтению детям весьма серьез-
но: выбор книг, их качество, желание/нежелание ребенка слушать или
читать самостоятельно — эти вопросы часто обсуждаются на родитель-
ских форумах в интернете и при непосредственном общении. При этом
практика чтения и отношение к чтению, по-видимому, зависит от раз-
ных социальных параметров (см. [Гаврилова 2003; Гаврилова 2008]). С
социолингвистической точки зрения интерес представляет не только
само речевое поведение родителей в ситуации чтения, но также их сте-
реотипные представления о том, как именно они читают, и о том, ка-
кой должна быть детская книга.
    В настоящем исследовании будут затронуты лишь некоторые во-
просы, касающиеся родительских стереотипов, связанных с чтением.
Материалом послужили записи речи взрослых, адресованной малень-
ким детям, а также результаты небольшого опроса, проведенного на
одном из родительских интернет-форумов. В опросе принял участие
201 чел. — матери маленьких детей (возраст от 8 месяцев до 3 лет), им
предлагалось ответить на ряд вопросов о ситуациях, в которых они чи-
тают ребенку, о любимых и нелюбимых книгах (с указанием причин),
о частоте чтения (как часто читают ребенку и достаточно ли, с точки
зрения мамы, такого чтения в таком количестве). Полученные данные
подтверждают серьезное отношение матерей к чтению (они вдумчиво
подходят к выбору детской литературы, гордятся интересом ребенка к
чтению, достаточно категорично высказывают свои суждения по пово-
ду недостатков детских книг; показательна и активность, проявленная
участницами форума), а также показывают высокую степень родитель-
ской неуверенности, связанной с количеством чтения ребенку: 39%
опрошенных полагают, что необходимо или желательно читать больше,
чем это делают они (см.: [Гаврилова 2008]).
    Принявшим участие в опросе было также предложено выполнить
задание, приняв следующую ситуацию: «Представьте себе, что Вы ре-
шили писать книги для детей. Попробуйте коротко изложить историю
про деда Мазая и зайцев (для детей от года до 3-х). Пожалуйста, не при-
влекайте ребенка в качестве слушателя». Сюжет с дедом Мазаем и зай-
цами был выбран по нескольким причинам: он знаком носителям рус-
ского языка, даже если они не читали стихотворения Н.А.Некрасова,
но в то же время это не самый актуальный текст, следовательно, можно
не опасаться появления в придуманных текстах точного пересказа или
цитат. Таким образом, в распоряжении участниц были персонажи и не-
которое представление о произошедших с ними событиях (у кого-то
ближе к литературному источнику, у кого-то — дальше от него), что
должно было облегчить задачу порождения текста. Цель задания —

                                                                   215


выяснить, как взрослые (в данном случае — мамы) представляют себе
книжный текст, адресованный ребенку.
    Предложенное задание выполнило 109 человек (т.е. 54% опрошен-
ных). Анализ полученных текстов показал наличие двух основных тен-
денций: сделать рассказ проще и сделать его более художественным.
Примером доминирования второй тенденции может быть один из тек-
стов, который начинается следующим образом:
    «Шалунья Девочка-Весна потянула за покрывало, которым забот-
ливо укрыла лес Ледяная Дева, засмеялась теплым ветерком и жур-
чанием первых несмелых ручейков, и лес ожил. Заворочался в своей
берлоге царь северного леса — Медведь, на опушке из сугроба прогля-
нули первые подснежники, и зайчата, норка которых была невдалеке
от берлоги медведя, поняли, что на пороге пора зеленых лугов и игр с
утра и до самого заката. Мама-зайчиха говорила им, что пока их шубки
не сменят цвет с белого на серый и весна полностью не придет в лес,
нельзя уходить далеко от норки <...> ».
    Стремление «украсить» текст за счет подробной разработки сюже-
та, активного использования образных средств, как кажется, несколь-
ко противоречит стремлению донести до маленького ребенка основной
смысл истории. По-видимому, книжность текста, принадлежность его
к литературе    является для мам не менее важной, чем его доступность
для детского понимания.
    Остановимся на одной из выявленных особенностей созданных
рассказов —использовании прилагательных. Количество прилагатель-
ных в текстах варьируется от 0 до 19. Как правило, прилагательных
нет или совсем немного (1–3) в коротких рассказах, ориентирован-
ных на простое изложение сюжета. Активное употребление прилага-
тельных может, с одной стороны, делать текст более художественным,
а с другой, приблизить его (и формально и содержательно) к раннему
варианту baby talk (регистру общения с детьми), основной целью ис-
пользования которого является не донесение до ребенка информации,
а само поддержание коммуникации. В раннем baby talk прилагатель-
ные используются достаточно активно, так как взрослый говорит не
столько о событиях, сколько о людях, предметах, а также об их каче-
ствах, в частности, повышая, таким образом, эмоциональность текста
(см. [Гаврилова 2007]). Ориентированность написанных рассказов на
стилистику baby talk подтверждается и тем, что наиболее частотными
оказались прилагательные «добрый» (51) и «маленький» (43). По числу
употреблений эти прилагательные значительно обогнали все прочие:
следующее по частотности прилагательное «большой» встретилось все-
го 19 раз. Если использование прилагательного «добрый» отчасти обу-

216


словлено предложенным сюжетом (дед Мазай спас зайцев, а значит, он
добрый), то активное употребление прилагательного «маленький» как
будто не навязывается логикой самой истории про спасение зайцев и
может быть объяснено именно влиянием регистра общения с детьми,
где «маленький» является одной из самых частотных характеристик.

                                    Литература
     Гаврилова Т.О. Baby talk в детской литературе: к проблеме стереотипа (на
материале литературных бестиариев) // Детский сборник: статьи по детской
литературе и антропологии детства. — М., 2003. — С. 440–445.
     Гаврилова Т.О. Книга в коммуникации «взрослый-ребенок» // VII выездная
школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи». Материалы. —
Череповец, 2008. — С. 77–85.
     Гаврилова Т.О. Типы текстов в регистре общения с детьми // Семантиче-
ские категории в детской речи. — СПб., 2007. — С. 384–402.
     Heath S.B. Protean shapes in literacy events: evershifting oral and literate tra-
dition // Tannen D. (ed.) Spoken and written languages. — Norwood, NJ: Ablex,
1982. — P. 91–117.



                                   Э.В. Дорофеева (Санкт-Петербург)

Пути зарождения и формирования детского текста*
     Поскольку становление детской языковой личности происходит
под воздействием и при взаимодействии с взрослым носителем языка,
то и происхождение детского текста подвержено тем же тенденциям,
т.е. берет начало из онтологически первичной, пратекстовой формы
организации речи — разговорного диалога. Мы исходим из того, что
детский текст рождается во взаимодействии инициативных реплик
взрослого и ответной реакции ребенка, поэтому исключить из рассмо-
трения диалог «ребенок — взрослый» невозможно. Единицей анализа в
нашей работе (анализируется речь детей раннего возраста, до трех лет)
является не только реплика ребенка, но и диалогическое единство в
целом, а главной задачей становится проследить зарождение детского
монологического текста — на разных этапах согласно разным комму-
никативным ситуациям. Материал, на основе которого делаются наши
наблюдения — записи спонтанной речи, а также расшифрованные ви-

   * Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потен-
циала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).

                                                                                 217


део- и аудиозаписи речи детей, фиксируемой в течение нескольких лет
их жизни (Фонд данных детской речи кафедры детской речи РГПУ им.
А.И. Герцена).
    Формирование текстовой компетенции ребенка — это сложный
многоэтапный процесс, включающий в себя разные типы коммуни-
кативных ситуаций. Представляется необходимым рассмотрение двух
наиболее важных коммуникативных форм взаимодействия взрослого
и ребенка, различающихся на основе того, кто является инициатором
диалога.
    1. Инициатором общения выступает взрослый.
    Первая инициирующая реплика в диалоге принадлежит именно
ему — ребенок, в лучшем случае, лишь «отзывается» на предложенную
тему. В данном случае детские монологические тексты носят следую-
щий характер. Возраст 15–19 месяцев: констатирующие однословные,
чаще всего, номинативные высказывания с интонацией перечисления,
зачастую являющиеся копированием речи взрослого, изобилующие
лексическими повторами, однотипностью речевых структур. П р и -
м е р: М.: Вот это вот кто? (на странице птички) Р.: Мими [мышка]. М.:
Птички? Р.: Тити [птички]. М.: Птички что делают? Летают? Р.: Тают
[летают]). Возраст 24–29 месяцев: появление двусловных высказыва-
ний значительно расширяет «детскую часть» диалогического единства,
появляются маркированные показатели цельности и связности (сою-
зы: а, и, чтобы и др., межфразовые частицы: а, да), единство референ-
ции — прежняя констатация приобретает характер повествования, но
выбор темы высказывания во многом диктуется взрослым, ситуацией
общения. П р и м е р. Вз.: Расскажи, что здесь. Р.: Гуси. И вот на дереве.
И дерево, а потом, а потом вот дерево, а потом вот тряпочка (тряпоч-
ка — похоже, так названо гнездо), а потом (…) а киска, а потом тряпка,
а потом дерево, а потом птичка. Вз.: Что здесь происходит? Кто что
делает? Р.: Птичка убила кошечку.
    Решающим, на наш взгляд, является тот факт, что ребенок в ред-
ких случаях, в силу несформированных коммуникативных навыков,
прибегает к смене выбранной для диалога темы, поэтому ему ничего
не остается, кроме использования всего арсенала доступных лексиче-
ских средств по заданному взрослым направлению. В данном случае
это, скорее всего, сюжетная рамка, созданная взрослым и наполненная
ребенком ключевыми словами и фразами, нежели полноценный текст.
Тем не менее, это чрезвычайно важный этап в становлении текстовой
компетенции ребенка.
    Здесь, на наш взгляд, важно отметить роль речевой тактики взрос-
лого партнера в диалоге. Особенности речи взрослого согласуются с

218


уровнем когнитивного, коммуникативного и языкового развития ре-
бенка, ориентированы на основные задачи коммуникации. Особенно-
стью речи взрослого является усиленное использование лингвистиче-
ского дейксиса:
    • Для привлечения ребенка к теме разговора (на ранних этапах это,
прежде всего, называемый предмет) используются предложения типа:
«Это хрюшка». «Это же кукла» и т.д., а также большое количество во-
просов, также указывающих на предмет разговора. Это разного рода
вопросы, требующие подтверждения: «Это кто? Это дядя?», «Это ма-
шинка?», «Это что у зайчика? Морковка?» и т.д.
    • Для привлечения внимания к действиям с названным предме-
том с целью, во-первых, удержать внимание ребенка на обозначенной
теме, во-вторых, развить линию сюжета, взрослым используются боль-
шинство структур с «что» и «как»: «Что делает куколка?», «Давай я по-
кажу, как это двигается», «Как слоник делает, что делает?» «А дальше
что делает?» и т.д.
    • Особый механизм «возвращения к теме» состоит в соответствую-
щем ответе на предыдущее высказывание (а), либо выстроенное таким
образом, чтобы вызвать нужный ответ (б): а) Значит, зайка боится вол-
ка, б) Волк чего хочет? Хочет съесть зайку? — Да, зайтика кусяит.
    Следует отметить, что выделенные особенности характерны для речи
взрослого, обращенной к ребенку раннего возраста (до 2-х лет). В про-
цессе взросления маленького коммуниканта тактики взрослого, направ-
ляющего своё действие на развитие более сложных сторон текстовой
компетенции ребенка, постепенно меняются. В подобных ситуациях ре-
бенок получает своеобразный урок построения текста, приобретает на-
выки, которые в полной мере реализуются, когда ребенок, так сказать,
принимает условия общения либо сам выступает его инициатором.
    2. Инициирующая реплика принадлежит ребенку.
    Подобные тексты представляют для нас наибольшую значимость
и интерес, поскольку коммуникативное намерение начать диалог сви-
детельствует о готовности ребенка к его поддержанию и развитию.
Именно в этой ситуации в возрасте 24–27 месяцев у детей наблюдается
появление развернутых реплик, обладающих основными свойствами
монологических текстов: единство референции (анафорические и ка-
тафорические отношения); лексическое единство (повторение в тексте
обозначений рассматриваемого предмета); единство коммуникативной
перспективы; временное единство; единство «точки зрения». Между
репликами ребенка взрослый может вставлять лишь междометия одо-
брения. П р и м е р: Р.: Жил-был видовит. Вз.: А дальше что? Р.: Он любил
высоко-высоко! И однажды он влетел вот так в… высоко-высоко! Что по-

                                                                     219


пал на звезду. Вз.: И дальше что? Р.: А…а на звезде жила Мэи своей овеч-
кой. Постучался к ним в гости: «Тук-тук». — «Кто там?» — «Вот к вам…
Нельзя ли к вам в гости?» Мэи наклыла на стол и они сели вдвоем пить чай.
Она ска..[сказала]: «Ты хочешь гленка?» — «Гленка?» — «Хочу!» — «Вот
тебе гленка». И он ам-ам — и съел гленку. Полетела… Он улетел домой.
Всё! До этого момента (15–19 месяцев) ребенок еще не учитывает точку
зрения слушающего, но зато, используя слова, выстраивает фразу так,
чтобы его поняли. Он заинтересован в общении и использует для этого
самые мощные средства коммуникации, выявляющие предмет, объект
разговора для другого (Р.: У на'с зазгли' аганёк. У Капи зазгли' аганёк. Фсе'
зазгли' аганёк. И в ла'фьки зазгли' аганёк. Та'м зазгли' аганёк цюзы'!).
    Интересным в данной коммуникативной ситуации является факт
выбора и смены ребенком темы разговора: сначала (до 19 месяцев) это
событие, которое происходит скорее в момент разговора или только
что описано взрослым, в дальнейшем (2 года и более) — это уже не-
кие собственные представления ребенка о ситуациях и действиях. Глав-
ным фактором успешности создания текста, на наш взгляд, является
именно инициатива ребенка в организации повествования. Но следует
учитывать и тот факт, что часто ребенок начинает говорить о том, что
ему уже хорошо известно. Иными словами, подбирает тему согласно
доступным ему средствам выражения. Смена тем происходит либо под
влиянием ситуации (появление в поле зрения нового предмета, явле-
ния, события) (15–19 месяцев), либо согласно нормативным принци-
пам развития повествования (24 месяца и более).
    Следует заметить, что обе вышеназванные ситуации общения не-
обходимы для развития текстовой компетенции ребенка: в первой он,
следуя за взрослым, приобретает необходимые навыки построения тек-
ста, а во второй — «оттачивает мастерство». Многочисленные повторы,
переспросы, поощрения, к которым прибегает взрослый в первом слу-
чае, становятся для ребенка своеобразными акцентами и сигналами,
к которым он обязательно обратится в своей речи. Непосредственное
копирование осуществляется только на самых ранних этапах, затем
это — лишь нормативный показатель, образец, которому нужно следо-
вать. Интересно, как иногда в двух этих ситуациях взрослый и ребенок
меняются местами, поддерживая беседу в первом случае лишь репли-
ками безучастного согласия, во втором — репликами поощрения.
    Таким образом, в результате анализа различных форм диалогиче-
ского взаимодействия взрослый + ребенок (до 3-х лет) можно выявить
некий механизм «зарождения» детского монологического текста. В
общении с взрослым на пути формирования обозначенных выше на-
выков ребенок проходит определенные этапы.

220



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика