Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
                                       Литература
    Тонкова-Ямпольская Р.В. Развитие речевых интонаций у детей первых двух
лет жизни // Вопросы психологии. — 1968. — № 3.
    Boysson-Bardies, B. de Ноw language comes to children: From birth to two years.
Cambridge : The MIT Press, 1999.



                                  Т.В. Степанова (Великий Новгород)

       Динамика формирования орфографической
           грамотности младшего школьника
             и ее гендерная составляющая
    Данная статья является продолжением серии статей, посвящённых
изучению межполовых различий в освоении орфографии младшими
школьниками [Степанова 2004; Степанова 2005; Степанова 2006]. Ана-
лиз положительного и негативного орфографического опыта учащихся
начальной школы позволяет очертить общую картину освоения орфо-
графии младшими школьниками и отметить некоторые закономерно-
сти начального этапа формирования орфографической компетенции1.
Основание этому дают многочисленные орфографические инновации
наших испытуемых, выявленные на примере значительного числа
письменных работ.
    Опираясь на работы [Гвоздев 1934, Цейтлин 2000, Голев 2000, Голев
2004, Савельева 2007], мы предположили, что в освоении орфографии
младшими школьниками значительную роль играет интуиция и спо-
собность спонтанно усвоить какую-то часть орфографических правил.
Поэтому проведённые во время эксперимента диктанты представляли
собой тексты, содержащие не только известные, но и незнакомые де-
тям орфографические задачи. Это позволило проследить, насколько
успешно актуализируются у детей младшего школьного возраста из-
вестные правила, какова роль орфографической интуиции в обозна-
чении неизвестных написаний, а также выявить правила, наиболее
трудно осваиваемые детьми, определить гендерные различия при фор-
мировании орфографической компетенции.
    1
      Под орфографической компетенцией понимается владение орфографи-
ческими нормами на основе интуитивного компонента и формирующегося в
практической деятельности умения применить изученные орфографические
правила в собственной письменной речи.

                                                                               201


    Анализ негативного орфографического материала свидетельствует
о том, что освоение орфографии младшими школьниками обусловлено
возрастными особенностями детей, характером их мышления, памяти,
внимания. Процесс овладения грамотным письмом — это отражение
постепенного перехода ребёнка от конкретно-образного к конкретно-
действенному мышлению.
    Проанализировав диктанты учащихся всех классов, мы установи-
ли, что освоение орфографии в начальный период (первый, частично
второй класс) сдерживается слабо сформированным графическим на-
выком, в третьем и четвёртом классах графические ошибки постепенно
сводятся к минимуму, графический навык формируется в полной мере
и перестает сдерживать освоение орфографии. На первоначальном
этапе (первый класс) письмо опирается на звучание, по Цейтлин —
«адекватно-фонемное написание» [Цейтлин 2004: 36], знакомство с
правилом не играет сколько-нибудь значительной роли. Это положение
сохраняется и на протяжении второго года обучения. Начиная с третье-
го класса, орфографическое сознание учащихся постепенно продвига-
ется от адекватно-фонемного написания к «актуальному сознаванию»
известного правила и формирующегося в практической деятельности
в условиях недоверия произношению. Явно выраженной становится
устойчивость предпочтений в пользу о вместо а, е вместо и.
    В четвёртом классе адекватно-фонемное написание отступает на
второй план, одновременно усиливается тенденция актуализации из-
вестного правила. Степень осознанного применения правила зависит
от длительности его изучения: орфограммы, изученные в предыдущих
классах, обозначаются чаще правильно, чем неправильно. Орфограм-
мы текущего года обучения обозначаются чаще неправильно, чем пра-
вильно.
    Фактор членимости слова на морфемы первоначально не имеет
для младшего школьника существенного значения, поэтому на про-
тяжении длительного времени (первый второй класс) равным обра-
зом велико число ошибочных написаний как в корнях (проверяемых
и непроверяемых), так и в суффиксах, приставках. Лишь к четвёртому
классу отмечается снижение числа ошибок в аффиксах, что говорит
об актуализации правил на основе осознавания морфемной структуры
слова.
    Теоретические орфограммы осваиваются младшими школьниками
эмпирическим путём уже на начальной стадии обучения грамоте. Ин-
туитивно осваиваются и некоторые практические орфограммы: обо-
значение окончания -ый имён прилагательных, безударных окончаний
числа, рода и окончаний родительного падежа имён существительных

202


2-го склонения. Уместно привести по этому поводу ещё одно высказы-
вание С.Н. Цейтлин: «Мы думаем, что дети сами строят собственную
систему письма — подобно тому, как они строят грамматическую си-
стему при опоре на получаемый инпут. Они осваивают эмпирическим
путём практически все правила графики (кроме единичных исключе-
ний) и очень многие правила орфографии» [Цейтлин 2004: 34].
    К концу обучения в начальной школе наиболее освоенными оказы-
ваются следующие орфограммы: правописание жи-ши, чу-щу, ча-ща,
употребление заглавной буквы, правописание сочетания чк, чн, упо-
требление мягкого знака для обозначения мягкости согласных, обозна-
чение окончаний -ые, -ие имён прилагательных, употребление мягкого
знака после шипящих на конце имён существительных женского рода,
правописание предлогов.
    Наиболее сложными на протяжении всех лет обучения в началь-
ной школе оказываются две орфограммы, построенные на морфоло-
гическом принципе: правописание безударных гласных, проверяемых
ударением, правописание звонких и глухих согласных. Можно предпо-
лагать, что освоение этих орфограмм сдерживается ментальным лек-
сиконом и недостаточно развитыми морфемно-деривационными спо-
собностями учащихся.
    В ряду наиболее сложных для освоения орфограмм оказываются
также правописание личных окончаний глаголов первого и второго
спряжения, правописание мягкого знака после шипящих в окончани-
ях глаголов второго лица, правописание -тся / -ться в глаголах тре-
тьего лица или неопределённой формы, падежных окончаний имён
существительных. При распознавании и осмыслении сомнитель-
ных написаний такого типа ученику трудно восстановить в памя-
ти, мобилизовать, выстроить в определённой последовательности те
грамматико-орфографические сведения и понятия, без которых нельзя
правильно обозначить искомую орфограмму.
    Формирование орфографического навыка в начальной школе пер-
воначально происходит на базе неосознанного компонента, а затем
очень медленно приобретает черты осознанности. Доля интуитивного
обозначения неизвестных орфографических задач является достаточно
высокой на протяжении всех лет обучения. Доля осознанного приме-
нения (актуализации) правила начинает повышаться с третьего класса.
Соотношение числа правильных и неправильных обозначений в рам-
ках известного и неизвестного орфографического пространства пред-
ставим в виде таблицы.



                                                               203


                                                          Таблица 1
          Соотношение числа нормированных и ненормированных
                        написаний школьников

  Класс      Всего    В т.ч. из-        Известные            Неизвестные
           орфогра-   вестных
                                    Решены     Решены     Решены     Решены
           фических    / неиз-
                                   правильно    непра-    правиль-    непра-
             задач    вестных
                                               вильно        но      вильно
      1       48       15/33        6 (40%)    9 (60%)    24 (72%)   9 (28%)
      2      120       34/86       14 (41%)    20 (59%)   60 (72%)   24 (28%)
      3      157      107/50       70 (65%)    37 (35%)   30 (60%)   20 (40%)
      4      196      172/24       131 (76%)   41 (24%)   19 (79%)   5 (21%)

    Таким образом, соотношение положительного и отрицательного
материала говорит о положительной динамике в формировании орфо-
графического навыка младшего школьника, постепенно развивающей-
ся тенденции к актуализации известного правила: начиная с третьего
класса, число правильных решений известных орфографических задач
начинает преобладать над неправильными. Интуитивное решение не-
известных орфограмм во всех классах сохраняет высокие показатели.
Доля осознанного решения орфографических задач, несмотря на по-
ложительную динамику, даже в четвёртом классе не превышает неосо-
знанное.
    Обратимся к анализу гендерной составляющей в общей картине
орфографической грамотности младших школьников. Разный уро-
вень освоения орфографии мальчиками и девочками предопределён
психологическими факторами. По данным учёных, девочки младше-
го школьного возраста обладают более высоким уровнем вербальных
способностей, памяти, внимания, усидчивости. Поэтому вполне зако-
номерно, что их орфографический опыт оказывается более успешным
на протяжении всех лет обучения. Это проявляется в обозначении как
знакомых орфограмм, так и незнакомых. Способность к актуализации
известного правила проявляется у девочек раньше, чем у мальчиков. У
девочек сильнее выражена и орфографическая интуиция, о чём свиде-
тельствует не только меньшее число ошибочных обозначений незна-
комых орфограмм, но и тот факт, что «презумпция недоверия произ-
ношению» возникает у них раньше, чем у мальчиков. Показателен в
этом плане также тот факт, что ошибки гиперкоррекции первоначаль-
но встречаются в работах девочек (второй — третий класс), у мальчиков
появляются в третьем, а в четвёртом преобладают над ошибками такого

204


рода у девочек. Это говорит о том, что мальчики позднее начинают за-
думываться над правописанием.
    Ошибки по невнимательности чаще делают мальчики. Они чаще
делают графические ошибки (описки, пропуски букв), неправильно
обозначают фонемы, которые находятся в сильных позициях. Это го-
ворит о том, что внимание, память, воля мальчиков проявляется при
письме слабее, нежели у девочек.
    В 1 классе ошибки мальчиков превышают ошибки девочек в 2 раза,
а к четвёртому классу — разница становится менее заметной. Соот-
ношение числа ошибочных написаний в работах мальчиков и девочек
представим в следующей таблице.
                                                        Таблица 2
 Соотношение числа ненормированных написаний мальчиков и девочек

  Класс   Количество     Количество ошибок в    Среднее количество ошибок
           учащихся:         диктантах                в одной работе
          мальчиков /
                        Мальчики     Девочки    Мальчики       Девочки
            девочек
    1        20/20      63 (69%)    28 (31%)    63:20=3,15    28:20=1,4
    2        55/52      364 (62%)   223(38%)    364:55=6,6   223:52=4,2
    3        39/39      275 (56%)   220 (44%)   275:39=7,5   220:39=5,64
    4        34/34      251(53%)    220 (47%)   251:4=7,38   220:34= 6,47

    По всем классам среднестатистическое число ошибок в работах
мальчиков превышает количество ошибок у девочек, но постепенно
разница сокращается, доля ненормированных написаний мальчиков к
четвёртому классу уменьшается существенно.
    Таким образом, межполовые различия в уровне орфографической
компетенции в начальной школе объективно существуют. Несмотря
на повышение орфографической компетенции мальчиков к концу на-
чальной школы, неизменное лидерство принадлежит девочкам. Па-
мять, внимание, мышление мальчиков менее развиты, чем у девочек,
и это заметно отражается на орфографическом опыте, что не должно
восприниматься родителями и педагогами негативно. Мальчики за
редким исключением по своему физиологическому и психическому
развитию (и это касается в первую очередь учащихся начальных клас-
сов!), не могут быть столь успешными в усвоении орфографии. Следо-
вательно, в оценке их учебной деятельности по этому предмету должен
присутствовать дифференцированный подход, что не предусматривает
современная методика.

                                                                         205


                                Литература
    Гвоздев А.Н. К вопросу о роли чтения в процессе усвоения орфографии //
Русский язык и литература в средней школе. — 1934. — № 4 . — С. 4–19.
    Голев Н.Д. О природе орфографической интуиции // Человек пишущий и
читающий: проблемы и наблюдения: материалы междунар. конф., 14–16 марта
2002. — СПб., 2004. — С. 39–47.
    Голев Н.Д. Русская орфография в аспекте речевого функционирования /
Н.Д. Голев // Речеведение: научно-метод. тетради №2 / НовГУ им. Ярослава
Мудрого. — Великий Новгород, 2000. — С. 68–77.
    Савельева Л.В. Потенциал овладения школьниками орфографией и про-
фессиональная готовность учителей к его реализации в обучении // Актуаль-
ные аспекты формирования и соверешеноствования лингвометодической
компетенции учителя 1–4 классов современной школы: (к 210-летию со дня
рождения РГПУ им. А.И. Герцена и 50-летию подготовки учителя начальных
классов с высшим образованием): Сб. науч. статей всерос. научно-практич.
Конф., 14–15 марта 2007 г. — СПб., 2007. — С. 148–154.
    Степанова Т.В. Успешность усвоения орфографии: Гендерный аспект //
Детство глазами психолога и педагога: Сб. научных статей / Сост. И науч. ред.
А.М. Щетинина. — Великий Новгород, 2005. — С. 43–47.
    Степанова Т.В. Орфографические трудности первоклассника // Россий-
ский лингвистический ежегодник. 2006. Вып. 1 (8): научное издание. — Крас-
ноярск, 2006. — С. 113–116.
    Степанова Т.В. Фактор пола в освоении орфографии / Т.В. Степанова //
Лингвистический сборник Сибири. Вып. 6. Краснояр. гос. ун-т. Красноярск,
2004. — С. 204–208.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: лингвистика детской речи. — М., 2000.
    Цейтлин С.Н. К вопросу о возможностях спонтанного усвоения орфогра-
фических правил /С.Н. Цейтлин // Человек пишущий и читающий: пробле-
мы и наблюдения: материалы междунар. конф., Санкт-Петербург, 14–16 марта
2002 г. — СПб., 2004. — С. 30–39.




206


             СТАНОВЛЕНИЕ ТЕКСТОВОЙ
                 КОМПЕТЕНЦИИ.
                ПРОБЛЕМЫ ЧТЕНИЯ

                                        Е.А. Аввакумова (Барнаул)

                Фонетические особенности
              детского словесного творчества
    Наша работа посвящена изучению детского словесного творчества,
а именно фонетических особенностей стихотворных произведений де-
тей от 3 до 10 лет. Данный возрастной период представляет особый ин-
терес в силу того, что словесные работы в указанном возрасте — редкое
явление: дети пишут стихи, как правило, в подростковый период, а в
более раннем возрасте реализуют творческие интенции через рисова-
ние и музыку.
    Известно, что все дети на ранних этапах онтогенеза рифмуют сло-
ва (К. И. Чуковский считал, что повторение звуков детьми в возрасте
до двух лет нужно ребенку для «экономии сил» [Чуковский 2005: 169]),
однако «подлинный стих начинается там, где кончается автоматиче-
ское произнесение звуков и начинается смысл» [Чуковский 2005: 171].
Не случайно в специальной литературе указывается, что следует раз-
личать рифмотворство и поэтическое творчество детей [Левин 1992:
55]. Исследованием стихотворного детского творчества в лингвисти-
ческом аспекте, в том числе и фонетических особенностей, занима-
лись В. И. Глоцер [Глоцер 1964], С. М. Лойтер [Лойтер 2002; 2005] и др.
Г.М.Богомазов отмечал, что прежде чем ребенок добирается до смысла
слов, он усваивает фонетические единицы языка: интонацию, ритм,
гласноподобные звуки, квазислоги [Богомазов 2001: 270]. (Закономер-
но, что именно колыбельная — музыкально-литературный жанр — по-
является первой в жизни человека: матери, инстинктивно знают, что
надо говорить, а точнее — петь своим детям.) Поэтому появляются та-
кие, например, произведения:
           Буцики, муцики, дуцики,
           Руцики, пуцики, бум!
           Куценьки вы, таракуценьки,
           Пуценьки вы, марабу! [Чуковский 2005: 202].


                                                                   207


    Неудивительно, что и в самóм детском творчестве звуковая форма
играет весьма важную роль и имеет свои особенности. Материалом на-
шего исследования послужили стихотворные произведения, написан-
ные детьми в возрасте от 3 до 10 лет: картотека составляет около ста
творческих работ; рассматривались особенности использования глас-
ных и согласных, сочетаемость звуков, как явление инструментовки —
ритм, а также рифма.
    В свое время К. И. Чуковский отмечал необыкновенную музыкаль-
ность и плавность детских стихов, которая создается, в частности, за
счет того, что дети никогда не допускают труднопроизносимых стыков
согласных. Не случайно он критиковал поэтов, написавших для детей
строчки «Пупс взбешен», «Вдруг взгрустнулось», «Ах, почаще б с шо-
коладом» и под. К.И.Чуковский замечал: «Не мешало бы сочинителям
подобных стихов поучиться у тех малышей, которым они царапают
горло своими корявыми щебсшами» [Чуковский 2005: 327]. Если в сти-
хотворениях поэтов-взрослых труднопроизносимые сочетания соглас-
ных встречаются как приемы усиления фонетической выразительно-
сти речи — достаточно привести несколько примеров из поэтического
наследия Владимира Маяковского: «В смокинг вштопорен…» («Кра-
савицы»), «Под солнц двустволкой пала», («Необычайное приклю-
чение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче»), «Версты
улиц взмахами шагов мну», «Творись, просветленных страданием слов»
(«Флейта-позвоночник»), — то детским текстам, что подтверждает и
материал собранной нами картотеки, скопления согласных несвой-
ственны. Результаты статистического анализа согласных звуков также
весьма показательны: они показывает преобладание в детских стихот-
ворных произведениях звонких над глухими: звонкие составляют 58%,
глухие — 42%.
    Исследование рифмы в анализируемом корпусе текстов выявляет
следующие закономерности. Доминирующее положение в детских сти-
хах занимает использование женской рифмы, причем особенно ярко
это прослеживается от 3-х до 5,5 лет: женская рифма в данном возрасте
составляет 80 %, мужская же только 20% от общего количества употре-
блений. Позднее процентное соотношение несколько меняется: так, в
6–7 лет это 60% — 40% соответственно. Показательно, что у детей 8–10
лет наблюдается в одном стихотворении наличие только женской риф-
мы или же чередование женской и мужской в равном количестве. Сти-
хотворения, написанные только с использованием мужской рифмы, в
материале отсутствуют. Дактилическая рифма в нашей выборке состав-
ляет 30 %, она появляется — единичными вкраплениями — в стихах
детей с 5-летнего возраста.

208


    При изучении ритма нас, в первую очередь, привлек вопрос, в ка-
ком возрасте дети прибегают к использованию того или иного ритма.
Подтвердились данные К.И. Чуковского и Г.М. Богомазова о тяготе-
нии ребенка к хорею [Чуковский 2005: 142; Богомазов 2001: 278]: дей-
ствительно, возрасте от трех до восьми лет дети в основном пользуются
хореическим размером.
          Я иду по улице
          В книжный магазин,
          А навстречу курица:
          — Здравствуй, гражданин!
          — Здравствуй, здравствуй, курочка!
          Как твои дела?
          Улыбнулась курочка
          И со мной пошла. (Алька, 5,5 лет)
    Можно, однако, встретить отдельные стихотворения и строки, на-
писанные ямбом.
          Алтайский край, ты именинник,
          Не возраст семь десятков лет,
          Лесов, полей и гор великих
          Нигде в России лучше нет. (Алиса, 8 лет)
    В возрасте от 8-ми до 10-ти лет ямб становится ведущим ритмом,
а использование хорея отходит на второй план. В этом же возрасте на-
блюдается появление и трехсложных размеров:
          Мама читает стихи, жмурится.
          «Похоже, из тебя ничего не получится.
          Комкости слов надо разглаживать,
          Рифму капризную облагораживать».
          Бабушка в руки тетрадку возьмет:
          «Милый мой гений!» — она пропоет.
          Чем же мои неудачи плохи?
          Нет! Все ж не зря я пишу им стихи! (Алексей, 8 лет)
    Чрезвычайно часто трехсложные размеры сочетаются с ямбом или
хореем, наблюдается большое количество облегченных стоп (пиррихи-
ев), а иногда и сбой ритма (см., например, второй стих предыдущего
примера). Сбой ритма, видимо, можно объяснить несовершенством
владения стихотворными навыками, труднее обосновать «любовь» ре-
бенка к перемене дактиля на ямб или анапеста на хорей. Следует заме-
тить, однако, что К. И.Чуковский, остро ощущая эту закономерность,
в «заповедях детским поэтам» советовал менять ритм: «Вырабатывая
форму «Крокодила» (1916), я пытался всячески разнообразить фактуру
стиха в соответствии с теми эмоциями, которые этот стих выражает: от

                                                                 209


хорея переходил к дактилю, от двухстопных стихов — к шестистопным»
[Чуковский 2005: 326].
    Таким образом, в созданных детьми стихотворениях прослежи-
ваются закономерности, связанные, на наш взгляд, со спецификой
усвоения детьми речи в целом. Особенно эта связь заметна в ранний,
дошкольный, период.
    Общеизвестно, что маленькие дети очень любят стихи, но с возрас-
том число поклонников стихотворных форм уменьшается. Думается,
что секрет этого феномена кроется в том, что малышей звуковая форма
стиха привлекает больше, чем его содержание: они с упоением могут
по несколько раз выпевать строчки считалочек эники-беники ели варе-
ники или урма-турма сентябряки, абсолютно не интересуясь, кто такие
эники-беники и что такое сентябряки. В более взрослом возрасте детям
важно понять смысл, а так как далеко не каждое стихотворение в содер-
жательном плане прозрачно и понимание его требует усилий, ребенок
обращается к поэзии все реже и реже. Если при литературном развитии
младших школьников учитывать особенности восприятия стихотвор-
ных форм детьми, а также их собственные стихотворные опыты, ситуа-
цию, нам кажется, можно изменить в лучшую сторону.

                                Литература
     Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык. Фонетика. —
М., 2001.
     Глоцер В.И. Дети пишут стихи. — М., 1964.
     Левин В.А. Воспитание творчества. — Томск, 1992.
     Лойтер С.М. Русская детская литература XX века и детский фольклор: про-
блемы взаимодействия. Автореф. дисс… д-ра филол. наук. — Петрозаводск,
2002.
     Лойтер С.М. Поэтика детского стиха в ее отношении к детскому фолькло-
ру. — Петрозаводск, 2005.
     Чуковский К.И. От двух до пяти. — М., 2005.




210



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика