Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
       В детских написаниях часто оказывается отраженной слогообразую-
щая роль сонантов.
   Примеры: КАРАБАЛЬ (корабль), ТЕАТОР (театр), ПЁТОР (Пётр),
РУБЕЛЬ (рубль). ТИГОР, ТИГАР, ТИГЫР (тигр).
   В этих случаях призвук гласного интерпретируется ребенком как
самостоятельная гласная фонема.
   Подавляющее количество детских графических неправильностей
в одно-однозначном фонемно-графемном кодировании, по нашему
мнению, связано с неверной идентификацией фонемы.

                1. Неверная идентификация гласных
    В письменных текстах детей встречаются факты смешения огу-
бленных (лабиализованных) гласных фонем /о/ и /u/ (реализованных в
звуках [о] и [у]): СКОЧАЛ (скучал), БУДОЩЕГО.
    Особенно трудно опознать гласную, которой предшествует губная
согласная фонема: ЗДРАСТВОЙ (здравствуй). Встречаются случаи упо-
добления огубленных: ЖОЛОТЬ (жёлудь), ГОЛОБЬ (голубь), ДРУЖУНЫ
(дружины).В позиции после губной согласной иногда дети опознают
неогубленную гласную как огубленную: БАБУЧКА (бабочка), ВУРАБЙ
(воробей). Буква У в данных написаниях использована вследствие сме-
шения фонем /а/ и /u/ в позиции после губных согласных: /bábačka/ —
/bábučka/, /varabéj/ — /vurabéj/.
    Еще более частотны случаи смешения огубленных гласных в по-
зиции после мягких согласных: ЗВЮЗДЫ (звёзды), СЛЮЗЫ (слёзы),
УТЁГ (утюг), БРЁКИ (брюки), ВЕРБЛЕТ (верблюд). (В последнем на-
писании ребенком не проставлены точки над Ё.)

               2. Неверная идентификация согласных
    2.1. Наибольшие трудности у детей вызывает передача на письме
аффрикат (/с/ — [ц] и /č/ — [ч]). При произнесении звуков [ц] и [ч]
сомкнутые артикуляционные органы «не раскрываются сразу широко,
а только приоткрываются, образуя щель для выхода воздуха» [ Зиндер
1978: 140]. Усиленная артикуляция при проговаривании слов в процес-
се письма, длительное произнесение щелевых и аффрикат порождают
представленные ниже «ошибки».
    2.1.1. Поэлементная передача аффрикат — ребенок передает от-
дельными буквами и смычку, и щелевую фазу: ГАРЧИТЦА (горчица),
ЗАЯТЦ (заяц), ЯЩИРИЦЦА (ящерица), ЧЧАЙНИК.
    В работах логопедов [Парамонова 1996] описан способ передачи
фонемы /с/ буквами Т и С: ЗАЯТС, ГОРЧИТСЯ. Интересно, но нами не
зафиксирован такой способ у детей, находящихся на начальных этапах

                                                               191


освоения письма, т.е. у детей, осуществляющих пофонемное письмен-
ное кодирование слов. Возможно, этот способ используют дети, уже
имеющие опыт письма: в их текстах взрослые исправляли ошибки типа
СМЕЯЦА, УМЫВАЕЦА, и дети передают фонему /с/ (звук [ц]) буквосо-
четанием ТС и в случаях, когда надо писать букву Ц.
    В книге «Дети о языке» представлено высказывание первоклассни-
ка, касающееся этого момента: Мама, все-таки я не понимаю: «медве-
дица» с мягким знаком пишется или без мягкого? [Дети о языке: 121]
    Вероятно, именно как своего рода гиперкоррекцию можно тракто-
вать следующее написание первоклассника: КРАСАВИТСЯ (красавица).
Характерно тут использование буквы Я после сочетания ТС: — буква Я
передает гласную фонему /а/, а также маркирует мягкость предшеству-
ющей согласной фонемы, тогда как /с/ — твердая согласная фонема.
    2.1.2. Неполная передача аффрикат происходит в том случае, если
дети передают смычку: ТЬАПЛЯ (цапля), ТЯЙ (чай); или щелевую фазу
аффрикаты: СВЕТОЧЕК (цветочек), ЗВЕТЫ (цветы), АВСА (овца),
БОЕЗ (боец), ЩАЕНИК (чайник).
    2.1.3. Встречаются в детских текстах случаи уподобления аффрикат.
Если в слове присутствуют две аффрикаты — и /с/ и /č/, дети могут ото-
бразить одну из них два раза: ГАРЦИЦА (горчица), ЧЕРКАЧЬ (циркач).
    2.1.4. Смешение аффрикат: ВИЦИНА (ветчина), ВОДИЦКА (водич-
ка), ЩУПАЛЬЧЕ (щупальце), ЗАЯЧ (заяц).
    2.2. Как аффрикаты могут передаваться щелевые: ЧОТКА (щетка),
ЧУКА (щука), РАЧОСКА (расчёска), ДЖЫНЦЫ (джинсы).
    2.3. Иногда дети отражают на письме аффрицированность /t’/ и /d’/:
МЕДВЕЦ (медведь), КРАВАЦ (кровать), ЦУЛЬПАН (тюльпан), СТРЙ-
ЦЕЛ (строитель).
    2.4. Аффрицированные /d’/ и /t’/ могут опознаваться детьми как ще-
левые: КРОКЗИЛ (крокодил), СТРОИСЕЛЬ (строитель).
    2.5. Еще один пример «нормальных» детских неправильностей —
смешение шумных согласных по глухости/звонкости в сильных позициях1:
ТЕТУШКА (дедушка), ТЭТИ (дети), ГВОЗЬТИ (гвозди), ДИЛИВАЗАР
(телевизор), КРАГОДИЛ (крокодил), ЗОЗДАНО (создано).
    Таким образом, одна из причин «ошибок» одно-однозначного
фонемно-графемного кодирования — неверная идентификация фо-
немы. Мы считаем возможным детские графические неправильности
такого рода связывать с неосвоенностью алфавита, точнее — с неосво-

      1
       Сильные позиции для шумных согласных — это позиция перед гласными:
зуб, суп; позиция перед сонорными: срыть, взрыв; перед слабошумными /v/ и
/v’/: свет, звенит.

192


енностью плана выражения графемы, или, по выражению Л.Р. Зинде-
ра, с неосвоенностью основных значений букв. Безусловно, причину
неверной идентификации фонем можно видеть в несформированно-
сти фонематических представлений у детей, находящихся на началь-
ных стадиях освоения письма. Однако формирование фонематических
представлений, по нашему мнению, связано с освоением письменной
формы речи, в частности, с освоением основных значений букв. В со-
знании взрослого человека понятия «звук», «фонема» по сути дела за-
меняются понятием «буква». Буква в написании слова фиксирует фо-
нему — единицу его фонемного состава. Написание слова есть не что
иное, как модель звучащего слова. Как всякая модель написание слова
представляет его звучание в обобщенном виде, т.е. не отражает аллофо-
нов, фиксируя фонему как инвариант. Дети, чей ментальный лексикон
в его письменной репрезентации крайне ограничен, прибегая к одно-
однозначному фонемно-графемному кодированию звучащих слов и
имея дело с варьирующимися в зависимости от фонетической позиции
аллофонами, неизбежно будут ошибаться в идентификации фонемы и
выбирать букву, не подходящую для того, чтобы записать слово норма-
тивно, правильно.

                                Литература
    Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка: Учеб. пособ. —
СПб., 1998.
    Дети о языке / Сост. С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Т.В. Кузьмина. — СПб.,
2001.
    Зиндер Л.Р. Общая фонетика: Учеб. пособ. — М, 1979.
    Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. — СПб., 1996.




                                                                        193


                                       Н.П. Павлова (Череповец)

«Интуитивное знание» в процессе словообразования
         в письме младших школьников

                  Все трудности окажутся значительно более легкими,
                  если мы до конца признаем тот факт, что дети вла-
                  деют всеми грамматическими категориями своего
                  родного языка и что наша задача только разбудить у
                  них лингвистический инстинкт.
                                                            Л.В. Щерба

    1. Исходные понятия. Под интуитивным знанием мы понимаем
неосознанное владение закономерностями языка, то есть способность
на уровне интуиции (без системы лингвистических доказательств)
опознать какое-либо явление, догадаться о его специфических свой-
ствах, предугадать какие-то языковые затруднения, сообразить, какое
из языковых средств является более предпочтительным. С интуитив-
ным знанием тесно связана языковая догадка — проявление языко-
вой интуиции, выражаемое в способности к выявлению разнообраз-
ных языковых значений и характеристик языковых фактов на основе
осмысления внутриязыковых связей (например, способности раскрыть
значение незнакомого слова/словосочетания через контекст, строя-
щейся на использовании знаний в области словообразования, умении
понять уже известные многозначные слова в новых значениях и пр.)
Е.С. Кубрякова замечает, что интуитивное знание того, что слова соль и
соленый, изучать и изучение…как-то связаны между собой, а слова соль
и изучать — нет, составляет неотъемлемую часть сведений говорящих
о русском языке [Кубрякова 2007:10]. Нас интересует, какие факторы
обусловливают практическое применение ребенком-младшим школь-
ником в ходе письма способов словообразования и словоизменения,
освоенных им в раннем детстве, т.е. что представляет собой номина-
тивная деятельность на письме. При этом мы исходим из того, что ког-
нитивные способности ребенка и словообразовательная деятельность
тесно связаны между собой: детское словообразование имеет свои осо-
бенности в разные периоды детства. Исходя из этого мы предположи-
ли, что на создание детьми производных слов в процессе письма ока-
зывают влияние как лингвистические, так и экстралингвистические
факторы. Многие правила построения и написания слов складываются

194


у ребенка подсознательно, интуитивно. На основе наблюдений и экс-
периментальных данных нами сделан вывод о возможности освоения
орфографических правил до их систематического изучения в школе
на основе имеющихся опорных корневых морфем. Полученные дан-
ные позволяют говорить о том, что на первоначальном этапе письма у
младших школьников интуитивно складывается определенная система
операций, применяемая для решения поставленных задач.
    2. Задачи и методика эксперимента. Для проверки данных предпо-
ложений был проведен ряд экспериментов, один из которых опишем
подробно. Задача его состояла в следующем:
    1) выявить, какие основные способы словообразования и словоиз-
менения использует ребенок в письменной речи;
    2) установить, может ли ребенок до изучения правила о правописа-
нии безударных гласных в корне слова, написать слово в соответствии
с нормой;
    3) понять, на какие факторы «опирается» ребенок при подборе род-
ственных слов.
    Методика проведения эксперимента: стимульным материалом по-
служил перечень слов, в которых имеется как безударный, так и удар-
ный гласный в корне (береза, богатый, снег, соль, холод). В качестве
испытуемых выступили школьники 1-х классов города Череповца (107
человек). Получено 1044 словоформы. Эксперимент проводился в на-
чале учебного года, т.е. до изучения правила о правописании безудар-
ных гласных.
    Инструкция. Эксперимент проводился по индивидуальным кар-
точкам. Детям предлагалось подобрать и записать слова, «похожие по
смыслу» на те, что даны на карточке. Понятие родственных слов еще
не изучалось.
    Анализ ответов, полученных в ходе эксперимента, представлен в
форме таблиц. Полученные слова и словоформы классифицировались в
зависимости от принадлежности к части речи (1-я ступень), от форм из-
менения (2-я ступень). Кроме того, выделялись узуальные образования
(богатство, снежинка) и детские инновации (просольник, холодинка).
    3. Анализ способов словообразования и словоизменения в письменной
речи детей. На основании ответов детей получены следующие статисти-
ческие данные (1-я и 2-я задачи эксперимента):
    1) образовано существительных — 611(58.5%); прилагательных —
293 (28%); глаголов — 112(10.7%); слов категории состояния — 28
(2.7%).
    2) образовано 167 новых слов и 29 форм от слова береза; 204 слова и
18 словоформ от слова холод; 191слово и 32 словоформы от слова соль;

                                                                   195


196 слов и 40 словоформ от слова снег; 99 слов и 58 словоформ от слова
богатый;
     3) большинство слов и словоформ носят узуальный харак-
тер — 98.2%, к детским неологизмам (на основании классификации
С.Н. Цейтлин [Цейтлин 2000:164-167] можно отнести следующие: *бе-
резный, *подберезовый, *охолождать, *холодинка, *расолка, *солилка,
*солоница, *сольница, *соленка, *солинка, *подсольник, *просольник,
*сольный, *соляный, *снежище, *побогатеть, *богатно, *заснежье, *хо-
лодистый — 1.8%;
     4) при подборе родственных слов допущено 10 случаев (0.95%) не-
нормативных написаний в области безударных гласных корня: от слова
богач — 4, снег — 1, соль — 3, холод — 2;
     5) в ходе словообразования ребенок преимущественно использует
суффиксацию: суффикс с уменьшительным значением (березонька,
березушка, богатенький), значением единичности (холодинка, солин-
ка), значением оценки и размерности (холодище, холодина, холодры-
га, снежище). Реже используются приставки — похолодало, пересолен-
ный, посолить, засолить, подберезовик и др.;
     6) продуктивным способом оказалось сложение — снегопад, снего-
ход, снегокат.
     7) в области словоизменения дети образуют формы сравнения при-
лагательных (богатейший), формы множественного числа существи-
тельных (березы), формы глаголов (холодеет, солит, похолодало), фор-
мы рода прилагательных (соленый, соленая, соленое);
     Значительный интерес представляет анализ написаний «похожих»
слов (3-я задача эксперимента):
     1. Очевидно, что при отсутствии каких-либо теоретических поня-
тий о составе слова и о корне, дети поняли задачу «подобрать похожие
по смыслу слова». Ошибочно подобранных ответов нет.
     2. Незначительный процент ошибочных написаний говорит о том,
что у младшего школьника складывается механизм межсловных ассо-
циаций (можно назвать его по-разному: «подсознательная граммати-
ка», «чувство языка», языковая интуиция). Именно «лингвистический
инстинкт» [Щерба 1974: 99] позволяет ребенку, не знакомому с «мудр-
ствованиями грамматистов», опираясь на графический образ одного
из слов, проанализировать его значение и безошибочно подобрать (за-
писать!) родственные слова. Видимо, дело не только в умении поста-
вить ударение и подобрать проверочное слово, а в действии внутренних
процессов, скрытых от педагогов. Возникает вопрос: откуда могли дети
узнать правильные образцы написаний родственных слов, почему они
выбирают верный вариант? Можно предположить, что в данном экспе-

196


рименте у детей вступает в действие следующая схема: ребенок неодно-
кратно видел при чтении и письме графический образ предложенных
опорных слов, он знает его значение, далее происходит перенос графи-
ческой формы корня одного слова (словоформы) на другое (другую).
Как пишет Е.С. Кубрякова, отличительным признаком производного
слова является именно его связанность с другим словом (словами) и его
семантическая обусловленность этим другим словом (словами) [Кубря-
кова 2007: 11]. Производное слово — одно из номинативных средств
языка, которое довольно отчетливо отражает ход классификационно-
познавательной деятельности детей. Производное слово обладает рас-
члененной структурой, которая состоит из семантически значимых
компонентов, оно является результатом работы сознания по упорядо-
чению языковыми средствами связей и отношений между предметами.
Между предметом, подлежащим обозначению, и языковой единицей
его обозначения существует этап осмысления этого предмета и форми-
рования понятия о нем в ходе предметной и/или познавательной дея-
тельности человека. Производное имя — итог мыслительных операций
по установлению связей и отношений между предметами и явлениями
действительности. Ребенок не только младшего школьного возраста,
но дошкольник это уже осознает. Именно в этом и заключается фено-
мен интуитивного, иррационального познания.
    4. Резюме. В качестве резюме заметим: интуитивное, чувственное
познание, на наш взгляд, все же богаче и искреннее научного. Логиче-
ские подтверждения или опровержения не всегда соответствуют дей-
ствительности. Уже только поэтому интуитивное познание достойно
более пристального внимания. Но главное — достойна внимания и
усилий сама личность ребенка.

                               Литература
    Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного сло-
ва. — М., 2007.
    Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. — М., 2000.
    Щерба Л.В. О частях речи в русском языке. //Щерба Л.В. Языковая система
и речевая деятельность. — Л., 1974.




                                                                       197


                                        А.А. Петрова (Волгоград)

          Диагностика звуковой стороны речи
                 в раннем онтогенезе
    Вопросы исследования просодической составляющей языка входят
в ряд проблем, изучающих этапы и модели становления речи в психо-
лингвистике и смежных с ней отраслей знания. Важность и одновре-
менно сложность данного направления отмечается во многих отече-
ственных и зарубежных трудах. И если несколько десятков лет назад
данный аспект довольно редко являлся объектом изучения в России и
странах зарубежья в силу недостаточности развития необходимой ап-
паратуры, то в настоящее время наблюдается стойкий и повышенный
интерес ученых различных школ именно к данной области. Тем не ме-
нее, практически все изыскания констатируют факт наличия опреде-
ленных сложных моментов как на этапах сбора материала (запись зву-
ковых реакций от рождения ребенка до периода среднего онтогенеза),
так и на этапах его обработки (составление аудио и видеотранскриптов,
применение компьютерных методик и т.п.).
    В части модели порождения речи сегодня, скорее, преоблада-
ет некое «срединное» мнение, которое представляет язык не как
врожденную систему и не как полностью приобретаемую, что не в
последнюю очередь связано с открытием генома человека. Предпо-
лагается наличие неких врожденных ментальных структур, которые
развиваются различными путями в зависимости от взаимодействия
индивидуума с окружающей действительностью. Они же и под-
вергаются влиянию на решающих этапах онтогенеза. Так, в зару-
бежных исследованиях начала 90-х годов прошлого века, а в отече-
ственных много ранее, с конца 60-х годов (см. исключительный по
постановке вопроса и его решения труд Р.В. Тонковой-Ямпольской,
опубликованный частично в 1968 году в журнале «Вопросы психо-
логии» и выполненный во Львовском НИИ педиатрии, акушерства
и гинекологии), констатируется факт существования объективных
показателей, дающих возможность идентифицировать речевые сиг-
налы детей с речью взрослых. Кросс-лингвистические опыты тести-
рования формантной структуры гласноподобных у десятимесячных
детей разных групп показывают схожесть таковых с гласными зву-
ками взрослых носителей языка.
    В усвоении просодии следующие факторы считаются решающими:
развитие физиологического аппарата, развитие и становление эмоций,

198


взаимодействие со взрослыми и
сверстниками, которое и обеспечи-
вает инпут языковых моделей.
    Так, становление произноси-
тельного аппарата (рис. 1) наглядно
демонстрирует и объясняет нали-
чие высоких частот основного тона
голоса в речевых реакциях детей в
возрасте от 6 до 23 месяцев. Мень-
шая длина голосового тракта и бо-
лее короткие голосовые связки, не-
совершенство дыхательного ритма,
который вообще становится лишь
к 10-ти годам, неразвитость муску-
латуры, — все это способствует по-
явлению повышенных интонаци-
онных показателей, оформляющих Рис. 1. Отличия произносительного
фонации дошкольников. Сходные аппарата взрослого (а) и ребенка (b)
показатели фиксируются и у немец-        по B. de Boysson-Bardies
коязычных, и у русскоязычных, и у англоязычных детей. Это универ-
сальный этап становления физиологии человека.
    Полного контроля над своим голосовым трактом, губами, кончи-
ком языка и артикуляцией ребенок достигает в возрасте 5–6 лет.
    Изучая развитие и становление эмоций и их взаимосвязь с инто-
нацией у русскоязычных детей, Р.В. Тонкова-Ямпольская предлагает
следующую картину (рис. 2), которая в общем характерна и для немец-
коязычных дошкольников.




        Рис. 2. Развитие видов эмоций и интонаций по возрастам
                      по Р.В. Тонковой-Ямпольской

                                                                 199


    Уже при простом наблюдении за поведением детей было очевидно,
что на протяжении периода новорожденности и первого месяца жизни
их коммуникативные возможности были ограничены информацией о
неприятных ощущениях (голод, мокрые пеленки, боль и т. д.), о чем
дети сигнализировали криком.
    На втором месяце коммуникативные связи с взрослыми расширя-
лись, можно было различать звуки недовольства и спокойного гуления.
С третьего месяца стали появляться звуки радости, а затем смех. В по-
следующем, до 6-го месяца, несмотря на увеличение числа речевых
сигналов детей, смысловое содержание этих сигналов укладывалось в
четыре вида: недовольство, спокойное гуление, радость и смех.
    Окружающими эти звуки воспринимались именно в их коммуни-
кативном содержании, на основе той или иной интонации, так как
звук, слышимый, например, как «эу» мог быть выражением и радости
и недовольства.
    Во втором полугодии происходило дальнейшее расширение инто-
национных возможностей. Обратил на себя внимание тот факт, что по-
явление новых видов интонационной выразительности начиная с 3-го
месяца происходило с большими интервалами. Лишь с 6-го месяца в
интонации радости дифференцировалась радость с восклицаниями. С
7-го месяца выделялась интонация просьбы. Интонация вопроса до-
бавлялась только на втором году жизни ребенка.
    Штуттгартская фонологическая школа связывает данные возраст-
ные показатели с постепенным понижением высоких частотных ха-
рактеристик, оформляющих детские высказывания; так, исследования
детей в возрасте от 0 до 5 лет демонстрируют взаимосвязь постепенного
падения высоких частот (в интервале до 16 Гц в год) с началом интен-
сивного лингвистического развития ребенка.
    В целом же, рассматривая становление интонаций, можно судить
и об участии корковой деятельности в речевом развитии. Постепенно
появляющаяся дифференциация между частотой основного тона голо-
са и интенсивностью произнесения — показатель коркового управле-
ния органами артикуляции. Развитие интонаций у детей на основе упо-
требляемых взрослыми интонаций говорит в определенной степени и о
проторении путей между речеслуховым и речедвигательным корковым
анализатором и органами артикуляции. Возможно также, что процесс
становления интонаций наряду с совершенствованием звукопроизно-
шения способствует развитию коркового и периферического анализа-
торов на первом году жизни до того уровня, который необходим для
артикуляции фонем.


200



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика