Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    ные вопросы» [Graham 2008] или попросту «Вещи, о которых мы хотим
соврать». Здесь возникает особая стратегия ухода от ответа, которая за-
служивает своего лингвистического описания, поскольку у таких от-
ветов есть вполне явный квазикооперативный маркер Ну понимаешь
(Видишь ли / Знаешь ли), то есть указание на якобы общность действий
взрослого и ребенка, на общность их базы знаний.
    Бывает, впрочем, и так, что неразрешимый для взрослого вопрос
находит абсолютно прозрачный детский ответ:

   В В чем смысл жизни?
   Р Смысл в том, чтобы жить. Чтобы есть. И для счастья1.

    Наблюдения над коммуникацией «ребенок-взрослый» в пери-
од, когда коммуникативная инициатива переходит к ребенку (а это
активно происходит с трех-четырех лет), подтверждают правоту Р.О.
Якобсона, который указывал, что слушающим быть куда труднее, чем
говорящим. Если взрослый в своем стремлении к грамматической пра-
вильности речи ребенка и осуществляет его input в языковую систему,
то тот же взрослый в своем нежелании / неумении общаться осущест-
вляет явный output ребенка из коммуникации. Вопрос о том, как же
ребенку все-таки удается при таком коммуникативном «отключении»
научиться общаться, остается открытым — вряд ли это происходит с
помощью взрослого, но явно под его воздействием (далеко не всегда,
надо признать, продуктивным).
    Сформировавшаяся в детстве специфика общения в диаде «взрос-
лый— ребенок» — доминантность, монологичность, признание права
на правильность и стремление властвовать — ведет к тому, что возни-
кает «повальный дидактизм», который «есть не что иное, как вроде бы
цивилизованная форма насилия и агрессии, густо пропитавших атмос-
феру общественной и частной жизни» [Рубинштейн, 2000, 88], и это
проявляется в таких далеких от детского возраста сферах, как бытовая
коммуникация, педагогический и политический дискурс.
    То, что учителя говорят с позиции силы, — признается чуть ли не
нормой, но только-только приходит осознание того, что происходит
процесс инфантилизации масс при патерналистской заботе государ-
ства [Калинин, 2008], что ко взрослому в политическом дискурсе от-
носятся как к ребенку и на этих основаниях строят с ним «разговор» по
принципу output, что истоки этой дискурсивной практики стоит искать
в воспитательных диалогах родителей и детей. В своей коммуникации
   1
       http://krusenstern.livejournal.com/351134.html

                                                                    11


«мы взвинчены, несвободны, оглядываемся на других, чудовищно при-
том монологичны и готовы загрызть любого, кто с нами не согласен».
    Если же менять отношения «от патриархата к партнерству» в се-
мейных диалогах, то изменится и коммуникативная заряженность рус-
скоязычного социума — с отрицания оппонента на кооперацию с ним,
с монологичности на диалогичность, с исключения (output) другого на
включение его и даже, глядишь, уважение собеседника.

                                    Литература
     Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д. Прагматика человеческих коммуника-
ций: Изучение паттернов, патологий и парадоксов взаимодействия. / Пер. с
английского А. Суворовой. —М.: Апрель-Пресс, Эксмо-пресс. 2000.
     Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый — ребе-
нок». — СПб., 2006.
     Калинин И. Добро пожаловать в детство, в которое посторонним вход вос-
прещен. — «Неприкосновенный запас», 2008, №2 (58)
     Крейдлин Г.Е. Эмфатические ответные реплики в диалоге // Русский язык
сегодня. Вып. 4. Проблемы языковой нормы: Сб. статей. / Ин-т русского языка
им. В.В. Виноградова РАН — М., 2006, — с.285–294.
     Ллойд Де Моз. Психоистория — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
     Рубинштейн Л. Домашнее музицирование. — М: НЛО, 2000.
     Choinard M., Clark E. Adult reformulations of child errors as negative evidence //
Journal of Child Language. — 2003. Vol. 30.
     Graham P/ Lies we tell Kids. Май 2008 URL: http://paulgraham.com/lies.html
     Luhmann N. Kommunikation und soziale Differenzierung. — Frankfurt/Main,
1987. S. 307.
     Luhmann N. Oekologische Kommunikation. — Opladen: 1986. S.63.
     Mitterauer M. Vom Patriarchat zum Partnershaft: Zum Strukturwandel der
Familie. Muenchen, 1990.
     Saxton, M.; Backley, Ph.; Gallaway, С. Negative Input for Grammatical Errors:
Effects after a Lag of 12 Weeks. — Journal of Child Language, Aug 2005. v32, n 3,
p. 643–672
     Snow C., Ferguson Ch. Talking to Children. Language input and acquisition. —
Cambridge, 1977.




12


                             М.Д. Воейкова (Санкт-Петербург)

      Семантика и морфология прилагательных
      на ранних этапах усвоения русского языка
                     ребенком*
    По определению американского типолога Р. Диксона, класс при-
лагательных 1) грамматически отличается как от существительных, так
и от глаголов, 2) включает слова, обозначающие все или хотя бы неко-
торые из прототипических семантических классов, таких как размер,
возраст, оценка и цвет, 3) в предложении является или непереходным
предикатом (в языках, в которых прилагательные подобны глаголам),
или дополнением при связке (в языках, где прилагательные подобны
существительным), а также распространяет имя в именном словосоче-
тании [Dixon 2004]. Взгляды Диксона на прилагательные претерпели
значительную эволюцию. Если в работе [Dixon 1977] постулировалось,
что существуют языки, в которых количество прилагательных не дости-
гает десятка, то в последнем исследовании автор утверждает, что крите-
рии выделения прилагательных должны базироваться на особенностях
данного языка, так что признаки имен прилагательных не обязатель-
но совпадают для языков различного строя. Мнение о том, что при-
лагательные во всех языках должны по своим признакам напоминать
европейские, признается ошибочным. Класс прилагательных, наряду
с глаголами и существительными, должен считаться универсальным,
присущим языковому сознанию человека. Основные критерии выде-
ления этого класса лежат в области синтаксиса и семантики.
    Русский язык отличается от германских языков тем, что имена при-
лагательные в нем маркируются морфологически, однако не до конца
определены синтаксически. Так, в высказывании Хорошая у Лены машина
граница между атрибутивным и предикативным употреблением прила-
гательного стерта. Тем более затруднительно определить синтаксическую
функцию прилагательного в двусловных разговорных высказываниях
типа машина хорошая или хорошая машина. Поэтому, наряду с прототи-
пическим значением, основным идиоэтническим критерием выделения
прилагательных в русском языке должна стать их морфология.
    Хотя три основных грамматических класса должны выделяться в
любом языке, их статус неравноценен. Диксон отмечает, что прила-

    * Исследование осуществлено при содействии Фонда Президента РФ на
поддержку ведущих научных школ, грант НШ-1335.2008.6.

                                                                   13


гательные чаще, чем существительные и глаголы, являются произво-
дными словами. В некоторых языках они составляют «закрытые клас-
сы» с небольшим количеством членов. Специфическими признаками
прилагательных является их поведение при редупликации. Типичной
для прилагательных русского и других славянских языков является их
способность образовывать сравнительную степень. Ср. примеры обра-
зования сравнительной степени от существительных в русской детской
речи [Цейтлин 1996; 2000:133].
    В работах по детской речи многократно отмечалось, что прила-
гательные появляются в речевой продукции детей позже, чем суще-
ствительные и глаголы [Gasser, Smith 1998]. До сих пор неясны мно-
гие особенности их функционирования в речи ребенка, например, то
обстоятельство, что некоторые прилагательные появляются в речевой
продукции детей раньше, чем в их пассивном лексиконе. Причины это-
го связаны с тем фактом, что прилагательные более других грамматиче-
ских разрядов опираются не только на внеязыковую активность, но и
на языковой опыт. Э. Розеншток-Хюсси писал, что «адъективный язык
связывает нас с прошлым, с историей, с истоками нашей сознательной
жизни» — и далее — «прошлое выражается через определенные свой-
ства — здесь употребляются прилагательные». Не имея значительного
интеллектуального прошлого, маленькие дети не способны адекватно
использовать прилагательные в своей речи. Тем более интересен для
нас процесс их усвоения.
    В классификации первых слов Е. Ливен прилагательные попадают
в обширный разряд «других слов», наряду со всеми не-именами. Нас
интересует, на каком этапе происходит их выделение из класса «других
слов» и по каким семантическим, морфологическим или синтаксиче-
ским параметрам можно вычленить ранние прилагательные из общей
аморфной массы. Опираясь на приведенные выше высказывания Р.
Диксона, можно предположить, что эти критерии будут различны для
данных разных языков. Вторым исследовательским вопросом следует
считать определение фаз усвоения прилагательных с учетом различных
индивидуальных стратегий.
    Для первого обследования были предложены следующие процеду-
ры: все прилагательные были извлечены из данных спонтанной речи
Вани (2;0-2;8)1 и сгруппированы по формам и по семантике. Первое
обследование показывает, что в его речи после 2;1 происходит «взрыв»
прилагательных. Этот период характеризуется тем, что процент новых
прилагательных превышает процент уже усвоенных. Процесс проходит
   1
     Здесь и далее цифры после имени ребенка указывают на год, месяц, день
жизни.

14


следующие стадии: отсутствие прилагательных — отдельные словофор-
мы — более 10 новых прилагательных в течение месяца (взрыв прилага-
тельных) — период стабильного использования.
    Соотношение семантических групп прилагательных в речи Вани
показывает, что на этапе «взрыва» им усваиваются только перцептив-
ные прилагательные, которые впоследствии дополняются оценочны-
ми и абстрактными. Такой путь усвоения свидетельствует о стратегии
самостоятельного постижения семантики на основе опыта. При этом
разные разряды перцептивных прилагательных могут в разной степени
быть представлены в речи детей. Так, у Лизы наблюдается абсолютное
преобладание параметрических прилагательных по сравнению с цвето-
выми, в то время как Ваня явно предпочитает названия цветов (пред-
варительный анализ речи Лизы выполнен Е. Трибушининой, см. также
[Елисеева 2008]).
    Исследование первых форм прилагательных заставляет задуматься
о том, формируется ли система их форм самостоятельно или в зависи-
мости от парадигмы имени существительного. Предварительные на-
блюдения показывают, что те окончания, которые созвучны окончани-
ям существительных (типа яичка другая), многими детьми усваиваются
раньше, чем контрастные формы (типа большой птички). Вопрос состоит
в том, какие существуют альтернативные стратегии и чем обусловлен
их выбор. Если в семантике ранних прилагательных между детьми су-
ществуют значительные различия, то в порядке появления первых форм
они демонстрируют заметное единообразие (см. также [Laalo 1995]).
Первыми появляются редуплицирующие окончания именительного и
винительного падежей. Заметим при этом, что в речи Вани и Лизы окон-
чания прилагательных при одушевленных существительных мужского
рода в винительном падеже появляются почти на два месяца позже, чем
при неодушевленных. Это заставляет предположить, что определяющую
роль здесь играет не раннее осознание семантики винительного падежа,
а фонетическое оформление окончаний, точнее, то обстоятельство, что
в женcком роде окончание прилагательного в винительном падеже ре-
дуплицирующее, а в мужском роде при одушевленных существительных
— контрастное. Дальнейшее исследование покажет, насколько эти на-
блюдения существенны для речи других информантов.

                               Литература
    Елисеева М.Б. Фонетическое и лексическое развитие ребенка раннего воз-
раста. — СПб., 2008.
    Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // В кн.: Детская речь:
норма и патология: Межвуз. сб. научн. трудов. — Самара, 1996. — С. 4–15.

                                                                       15


     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. — М., 2000.
     Dixon, R. M. W. Where have all the adjectives gone? Studies in Language 1. —
1977/1982. — Pp. 19–80.
     Dixon, R. M. W. Adjectives Classes in Typological Perspective //In: R. M. W.
Dixon and Alexandra Y. Aikhenvald (eds), Adjective Classes: A Cross-Linguistic
Typology, 1. — 2004. — P. 49.
     Gasser, M. , Smith, L. Learning nouns and adjectives: a connectionist account //
In: Language and cognitive processes. —1998. — 13 (2\3). — P. 269–306.
     Laalo K. Schema concord in child language. — 1995. — Virittaja N2. — P. 153–
171.
     Tribushinina E. Cognitive reference points: Semantics beyond the prototypes in
adjectives of space and colour. — LOT, Utrecht, 2008.


                                       Г.Р. Доброва (Санкт-Петербург)

               Эксперимент в онтолингвистике
             и онтолингвистический эксперимент
    Термин «онтолингвистика» применительно к науке, изучающей
речь детей, был предложен С.Н. Цейтлин и стал применяться иссле-
дователями сравнительно недавно; между тем сама эта область знания
развивается и в нашей стране, и за рубежом уже давно.
    В отечественных исследованиях, анализирующих речь детей, суще-
ствовали и сосуществовали (по крайней мере, на протяжении послед-
них 80-ти лет) оба основных метода сбора материала — и наблюдения
над спонтанной речью детей, и экспериментальные методы. Если го-
ворить о наблюдениях над спонтанной речью детей, то в научный (и
близкий к таковому) обиход систематические наблюдения над спон-
танной речью детей, сопровождающиеся лонгитюдными записями
(различные родительские дневники XIX — начала XX века, в том числе
и публиковавшиеся), вошли даже раньше, чем записи одиночных «ин-
тересных» детских высказываний (автором первой, насколько нам из-
вестно, научной публикации такого рода высказываний с их анализом
был К.И. Чуковский).
    Одиночные записи отдельных детских высказываний в свое время
сыграли существенную роль в отечественных исследованиях речи де-
тей: на их базе защищались диссертации, писались различные методи-
ческие пособия и т.д.
    Между тем в начале 90-х гг. ХХ века стало очевидно, что эта разно-
видность указанного метода свой срок в целом уже отжила, что вовсе не


16


означает, что в каких-то отдельных случаях «целенаправленного поис-
ка» какого-либо материала применение ее сегодня невозможно. Стало
очевидным, в особенности после того, как отечественные исследователи
получили возможность ознакомиться с тем, что происходит в указанной
области исследования за рубежом, насколько более ценным материалом
являются данные последовательных дневниковых записей и видеозапи-
сей. В эти годы появились замечательные дневники — в первую очередь
следует назвать дневники Е.Ю. Протасовой и М.Б. Елисеевой (хотя нам
лично в то время казалось, что такой подвиг — подвиг без кавычек, —
как постоянная, регулярная запись речи ребенка, возможен был лишь до
эпохи «бешеных скоростей» — во времена А.Н. Гвоздева). В этот же пе-
риод появляются подробнейшие видеозаписи с расшифровкой (напри-
мер, видеозаписи речевого развития Вани Я.), речь русских детей — как
и детей во всех цивилизованных странах — расшифровывается теперь
с помощью международной системы CHILDES. В некоторых случаях
дневниковые записи сопровождались видеозаписями, что еще более
усиливало достоверность полученного материала.
    При этом, как констатировалось выше, наблюдения над спонтан-
ной речью детей сосуществовали с экспериментальными методами
сбора материала. Еще со времен Л.С. Выготского, его учеников и по-
следователей в нашей стране применялись экспериментальные методы
исследования речи детей. Вместе с тем недаром, говоря выше об экспе-
риментальных методах, мы вынуждены были употребить глагол «сосу-
ществовать»: эксперимент и записи спонтанной речи в основном лишь
сосуществовали, в некотором смысле — существовали в разных «пло-
скостях». Лонгитюдными записями спонтанной речи детей занялись в
наибольшей мере те исследователи (в основном — представители Пе-
тербургской онтолингвистической школы во главе с С.Н. Цейтлин),
которые, став членами международной ассоциации IASCL, «прони-
клись» идеей о необходимости подробнейших и самых тщательных
записей речи ребенка, что для того времени было, действительно, на-
сущной необходимостью, поскольку таких данных о современных рус-
ских детях к тому моменту почти не существовало, в чем нас справед-
ливо и обвиняли западные коллеги. Не существовало к тому времени
и статистически значимого количества русских родительских опро-
сников, дающих возможность установления более или менее четких
(пусть и «гибких») возрастных речевых норм. За эти годы был собран
и такой материал — см. собранные на кафедре детской речи РГПУ им.
А.И. Герцена данные русифицированного варианта Мак-Артуровского
опросника. Следовательно, можно, наверное, констатировать, что все
эти недостатки — в большей или меньшей мере — уже преодолены, и

                                                                  17


теперь внимание этой группы исследователей в значительной степени
обратилось к эксперименту.
    Сказанное, разумеется, не означает, что экспериментом в области
изучения детской речи в последние полтора—два десятилетия в нашей
стране не занимались. Если говорить об экспериментах с детьми до-
школьного возраста (исследование речи детей именно этой возраст-
ной группой обычно считается наиболее значимым для нашей науки
во всем мире), то ими занимались и в Москве (см. например, [Шах-
нарович и Юрьева 1990]), и в Перми, и в других городах. Разумеет-
ся, «отказ» от эксперимента части исследователей, принадлежащих к
Санкт-Петербургской онтолингвистической школе, в пользу метода
лонгитюдных наблюдений над спонтанной речью детей, тоже никог-
да не был абсолютным. Так, автор данной работы на протяжении всех
этих лет не только анализировал материалы спонтанной детской речи,
но и проводил различные экспериментальные исследования, в том
числе — и так называемые кросс-лингвистические (на материале речи
детей разных народов) [Доброва 2003: 118–128, 201–300].
    Однако возникает важнейший вопрос: о каких экспериментах
(проводившихся и 50 лет назад, и в наши дни) мы говорим? «По факту»
очевидно, что в большинстве случаев «в одну кучу» «сваливаются» все
эксперименты, проверяющие тем или иным образом речь детей (о педа-
гогических экспериментах сейчас не говорим, поскольку их цель — не
исследовать речь детей, а формировать, что выводит эти эксперимен-
ты вообще за рамки обсуждаемых нами в данном случае). В качестве
«единой массы», как показывают факты, сосуществуют (по крайней
мере — в сознании онтолингвистов) разные виды эксперимента — и
лингвистический эксперимент, и психолингвистический эксперимент,
и онтолингвистический эксперимент.
    Таким образом, мы предлагаем, во-первых, разграничить два по-
нятия — эксперимент в онтолингвистике и онтолингвистический экс-
перимент. Первый — шире, он включает в себя второй как разновид-
ность — естественно, основную.
    Во-вторых, мы попытаемся определить различия между отдельны-
ми видами проводимых с детьми экспериментов, то есть различными
видами эксперимента в онтолингвистике.
    К лингвистическим экспериментам мы относим те, целью которых
является изучение фактов языка. Если он и проводится на материале
детской речи, то ребенок и его речь в таком эксперименте — не объ-
ект исследования, а своего рода «материал», цель — изучение некое-
го факта языка, а исследоваться он может на разном материале, в том
числе и на материале детской речи. Кстати, по этому же принципу мы

18


разграничиваем также лингвистический эксперимент вообще и психо-
лингвистический эксперимент: второй из них, в отличие, например,
от Р.М. Фрумкиной [Фрумкина 1990: 590–591], мы не считаем разно-
видностью первого, поскольку считаем, что у психолингвистического
эксперимента цель — не исследование фактов языка, а исследование
психологических особенностей языковой личности, ее речевого мыш-
ления и речевой деятельности.
    Более сложный вопрос — разграничение психолингвистического
эксперимента на материале детской речи и собственно онтолингвисти-
ческого эксперимента. С нашей точки зрения, онтолингвистический
эксперимент отличается от психолингвистического целью: онтолингви-
стический эксперимент направлен на изучение становления языковой
личности. Основное их различие — аналогично более общему различию
статики и динамики, поэтому психолингвистический эксперимент мо-
жет проводиться с одной, единой, группой испытуемых, онтолингви-
стический же, с нашей точки зрения, — всегда отражает динамику. Эта
динамика — возрастная, поэтому в онтолингвистическом эксперименте
сравниваются испытуемые разных возрастных групп (например, 3-лет-
ние — и 5-летние дети или 4-летние дети — и взрослые). В отдельных
случаях сравниваются экспериментальные данные, полученные с одни-
ми и теми же детьми, но в разные годы — те же дети, но через какой-
то промежуток времени (яркий пример — некоторые эксперименты
И.Г. Овчинниковой — см., например, [Овчинникова 2007]).
    Определенного рода смешение в научных подходах к эксперимен-
ту в психолингвистике произошло, как нам кажется, потому, что очень
многие психолингвистические эксперименты производились на мате-
риале речи детей — материале, действительно, очень «благодатном».
Однако так же, как мы считаем, что психолингвистика1 и онтолингви-
     1
       Не можем не упомянуть, что в самое последнее время одним из весьма ав-
торитетных специалистов в области психолингвистики было выдвинуто пред-
ложение вообще отказаться от термина «психолингвистика»: «сохранение тер-
мина психолингвистика может оказаться не только бесполезным, но и вредным,
поскольку этот термин поддерживает иллюзию «островного» положения пси-
холингвистики в пространстве наук о человеке» [Русакова 2009: 9]. Несмотря на
то, что данное утверждение звучит несколько странно и явно сформулирова-
но так «жестко» с полемическими целями, признаем, что в нем имеется некое
здравое зерно: «неантропоцентрической» лингвистики, во всяком случае – на
современном этапе ее развития, в принципе быть не должно, вся лингвистика
должна быть «психолингвистична». Между тем, не считаем целесообразным и
полный отказ от термина «психолингвистика»: чтобы объединяться, сначала
надо «размежеваться», определить «сферу интересов» той единой ориентиро-
ванной на человека лингвистической теории, за построение которой ратует ав-

                                                                          19


стика — хотя и близкие, но различные науки, психолингвистический
эксперимент как таковой, даже проводимый с детьми, как представля-
ется, отличается от онтолингвистического.
    Итак, для того чтобы пояснить, что мы понимаем под эксперимен-
том в онтолингвистике, а что — под онтолингвистическим экспери-
ментом, приведем некоторые примеры.
    Если мы проводим с детьми ассоциативный эксперимент — это
психолингвистический эксперимент в онтолингвистике.
    Если при этом мы проводим его с детьми разных возрастных групп
или с детьми и взрослыми и наша цель — сравнить результаты, то это
уже следует считать онтолингвистическим экспериментом (естествен-
но, с применением «классического» для психолингвистики экспери-
ментального метода).

тор. Кроме того, добавим, что так называемая «научная общественность», под-
хватившая идею М.В. Русаковой, цитирует именно ту часть ее высказывания,
которая была приведена выше. Однако в работе данного автора этим строкам
предшествуют другие — те, на которые большинство предпочло не обратить
внимания. Как пишет автор, «появление и существование “ярлыка” для новой
научной дисциплины может быть оправданным в том случае, если оно стиму-
лирует консолидацию исследователей, думающих в определенном направле-
нии. Думаю, что в настоящее время уже нет необходимости в специальном тер-
мине, который давал бы толчок для развития изучения речевой деятельности и
индивидуальных языковых систем человека» [там же: 8–9]. Кому, как не столь
длительное время работающим в области теории речевой деятельности иссле-
дователям, к числу которых, несомненно, принадлежит М.В. Русакова, судить
о том, нужна ли на современном этапе развития этой области науки консоли-
дация исследователей? Тем не менее, не стоит, наверное, забывать и о том, что
не все «смежные» с психолингвистикой области лингвистической науки столь
давно «владеют» признанным термином. Принадлежа к исследователям, зани-
мающимся одной из таких, не столь давно получившей общепризнанное «имя»,
областью (онтолингвистикой) мы для своих целей не можем признать удачным
отказ от термина «психолингвистика»: наша задача на сегодняшний день – как
раз определить «границы» (естественно, условные), «сферы влияния», в част-
ности — размежевавшись со «взрослой» психолингвистикой. Нам-то как раз,
выражаясь словами М.В. Русаковой, сегодня следует именно «стимулировать
консолидацию исследователей, думающих в определенном направлении». На-
конец, заметим, что спор во многом носит терминологический характер: как
ни назови различия, они существуют в реальности. Поэтому будем пока что
все же придерживаться уже ставшего традиционным термина «психолингви-
стика» — для обозначения определенной области лингвистики, определенных
научных школ и направлений, определенного подхода к языку и, главное, к
речи, а также — в более частном случае — для выявления специфики собствен-
но онтолингвистического эксперимента.

20



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика