Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
        Мы отмечаем в речи детей употребление модального слова наверня-
ка, используемого для выражения уверенности в достоверности пред-
положения (выводного знания), которое на момент высказывания не
может быть верифицируемо [Разлогова 1996: 29]:
    Вася Ч. (4.10.08) видит у гаража заведенную машину: Мама, а маши-
на въезжает или выезжает? — Не знаю. — Наверняка выезжает. Сейчас
же утро.
    На экспликацию посылок, служащих основанием логического вы-
вода, указывает последующая реплика.
    Значение выводного знания (т.е. знания, являющегося результатом
рассуждений, логического вывода) и в этом смысле противопоставлен-
ного мнению, впечатлению, полученному с помощью чувственного
восприятия, либо сведению, полученному от другого лица, закрепляет-
ся в семантике предиката думать:
    Вася Ч. (4;10.23) отвечает на вопрос мамы: Ты не знаешь, что у нас
под окном строят: дом или гаражи? — Дом. — Откуда ты знаешь? — Я не
знаю. Я думаю. Если бы строили гаражи, то там был бы автокран. А там
ведь башенный кран, значит, строят дом.
    Дальнейшая дифференциация эпистемических модальных значе-
ний и их выражение в речи происходит за счет усвоения предикатов и
модальных оборотов с эпистемической семантикой.
    Так, значение проблемного знания, обусловленного несовершен-
ством чувственного восприятия, памяти, уточняется и конкретизиру-
ется за счет использования различных оборотов с семантикой перцеп-
тивности:
    Вася Ч. (6;4.20) в игре: У меня такое чувство, что случится что-то
плохое;
    Вася Ч. (6;4.12) Такое видение, как будто там башню построили…Мо-
жет быть, что там башню за ночь построили? Такое может быть?
    В последнем примере мы видим окказиональное употребление ре-
бенком лексемы видение, обусловленное на наш взгляд, с одной сто-
роны, эпистемической семантикой слов с корнем вид-, и влиянием
модальных оборотов такое чувство, такое предчувствие, с другой сто-
роны.
    В речи ребенка появляются модальные словосочетания со значе-
нием вероятности (вполне вероятно, по всей вероятности) как модифи-
каторы значения предположительной достоверности (большая степень
уверенности) логического вывода:
    Вася Ч. (6;8.20) о зале в школе. Мама: Там, наверное, холодно…Вася:
Вполне вероятно. Когда мы в прошлый раз репетировали, мы не переоде-
вались.

                                                                   181


    Вася Ч. (7;0.3) о шахматном клубе: Мы с мальчиком играли партию.
Ну, конечно он был старше меня. По всей вероятности, ему лет семь или
восемь.
    Таким образом, эпистемическая оценка начинает усваиваться и
дифференцироваться уже в возрасте 2 лет, когда ребенок способен оце-
нить ситуацию с точки зрения полноты знаний о ней и выразить эту
оценку с помощью интонации и паралингвистических средств. В даль-
нейшем (3–5 лет) ребенок способен оценить сообщаемое с точки зре-
ния характера знаний о нем и использовать для выражения этой оцен-
ки модальные слова, частицы и предикаты. Позднее (6–7 лет) ребенок
способен выразить такую оценку более дифференцировано с помощью
различных оборотов с эпистемической семантикой.

                               Литература
    Разлогова Е.Э. Модальные слова и оценка степени достоверности высказы-
вания. — М., 1996.
    Шахнарович А.М. Модальность // Детская речь в зеркале психолингвисти-
ки. — М.,1999.



                              П.М. Эйсмонт (Санкт-Петербург)

Особенности овладения неполными предложениями
(на примере анализа связных спонтанных текстов)
    В последнее время всё больше исследований детской речи перешло
от анализа особенностей формирования и функционирования отдель-
ных единиц — словоформ, овладения отдельными грамматическими
категориями и т.д., к изучению особенностей овладения текстовыми
структурами, особенностей семантической организации монологиче-
ского или диалогического текста, формированию навыков порождения
связного текста-повествования.
    Среди этих исследований особое место занимает работы, посвя-
щенные функционированию эллиптичных (или иначе неполных)
предложений в детской речи, поскольку многими авторами эллипсис
считается одним из основных средств межфразовой связи [Откупщи-
кова 1982]. Однако специфика такого явления, как эллипсис, изучена
еще недостаточно.
    Эллипсис трактуется у разных авторов по-разному. Но большин-
ство исследователей считает, что эллипсис предполагает возможность

182


восстановления опущенного элемента посредством использования как
семантического, так и синтаксического контекста, а также неизмен-
ность содержания эллиптического высказывания в случае такого вос-
становления, поскольку случаи запрета на синтаксическое выражение
того или иного семантического аргумента (той или иной характеристи-
ки описываемой ситуации) представляют собой один из типов редук-
ции [см. Касевич 2003, Грудева 2007].
    В 2000 году вышел специальный выпуск журнала «Linguistics: an
interdisciplinary journal of the language sciences», полностью посвящён-
ный вопросу опущения местоименного подлежащего в детской речи
на материале разных языков. Исследования выполнены на материале
языков разнообразной грамматической структуры — французского, ис-
ландского, иврита, языка варлпири (язык австралийских аборигенов) и
др. В работах в той или иной степени иллюстрируется так называемое
U-образное развитие речи: каким бы языком ни овладевал ребенок, он
все равно проходит три определенные стадии (правильное функцио-
нирование отдельных слов, использование отличных от свойственных
взрослой «правильной» речи структур и, наконец, порождение ти-
пичных для данного языка (т.е. языка взрослых носителей) структур)
[Karmiloff-Smith 1985]. Интересным представляется тот факт, что этот
же принцип действует и в отношении овладения правилами использо-
вания эллиптичных высказываний в детской речи: ребенок, независи-
мо от типологических особенностей каждого конкретного языка, поо-
чередно проходит несколько стадий освоения речи. На первой стадии
он употребляет в основном высказывания, в которых подлежащее по
тем или иным причинам опущено, на второй стадии, которая, видимо,
наступает в возрасте 6–7 лет, ребенок старается употреблять преиму-
щественно полные высказывания, и на последней третьей стадии ребе-
нок уже приходит собственно к той структуре высказывания, которая
характерна для каждого конкретного языка, т.е. либо строит фразы,
опуская подлежащее (например, в итальянском, испанском, русском
языках), либо употребляет полные высказывания, что характерно для
таких языков, как английский, французский и т.д.
    Проиллюстрируем это положение на материале нескольких экспе-
риментов1. В первом эксперименте приняли участие 37 человек — 20
взрослых и 17 детей в возрасте 7–8 лет, от которых в ходе проведения
эксперимента было получено 94 текста (среди них 37 текстов детей).

    1
      В 2003–2004 г. эксперимент был предпринят автором настоящего иссле-
дования. В 2008 г. исследования проводила студентка второго курса отделения
теории языкознания СПбГУ Е. Михайловская.

                                                                       183


Все тексты были получены в качестве свободного комментария к де-
монстрировавшемуся испытуемым четырехминутному фрагменту
мультфильма «Как стать большим?» (киностудия «Союзмультфильм»,
1967 год).
    Во втором эксперименте принимали участие 20 детей: 10 детей в
возрасте 4 лет и 10 детей в возрасте 7 лет. В качестве материала экспе-
римента была выбрана книжка в картинках «Лиса и Петушок». В ходе
проведения эксперимента испытуемых просили рассказать о том, что
нарисовано на картинках. В итоге было получено 20 спонтанных уст-
ных рассказов.
    В результате проведенного анализа оказалось, что в возрасте 7–8 лет
количество высказываний с эллиптированным субъектом значительно
уменьшается по сравнению с их количеством в текстах детей 4 лет и за-
тем снова повышается в текстах, полученных от взрослых испытуемых.
Эти данные подтверждают упомянутую ранее теорию об U-образном
пути овладения языком.
    Особый интерес представляют причины эллиптирования высказы-
ваний детьми 4 лет и взрослыми, поскольку, по всей видимости, вызва-
ны они разными языковыми механизмами. К такому предположению
приходят также Сигал Узиель-Карл на материале иврита и Нина Хаймс,
анализируя англоязычную речь. С. Узиель-Карл указывает на наличие
нескольких типов факторов, влияющих на появление эллипсиса (субъ-
екта или объекта), среди которых так называемые прагматические
факторы, т.е. влияние общности ситуации для говорящего ребенка и
слушающего, и морфосинтаксические факторы, к которым относят-
ся грамматически обусловленный и контекстуальный эллипсис. В ре-
зультате проведенного анализа выяснилось, что в процессе овладения
языком дети переходят от преобладающих прагматических факторов к
морфосинтаксическим.
    В свою очередь Н. Хаймс, а вслед за ней С. Аврутин и Г. Гордишев-
ская предлагают объяснять преобладание ситуативного эллипсиса в
ранних детских высказываниях с помощью «концепции неразделённо-
го знания»: дети приписывают свои знания слушающим, в результате
чего «новая» информация может ими восприниматься как «старая» и
опускаться.
    Подводя итоги, следует ещё раз сказать, что на данный момент
особый интерес представляет изучение механизмов и специфики фор-
мирования эллиптированных высказываний в процессе овладения
языком, в первую очередь в связи с возможными в результате анализа
материала языков разных языковых групп выводами о типологических
особенностях детской речи.

184


                                   Литература
     Gordishevsky G. & S. Avrutin Subject and object omissions in child language //
IATL 19 Ben-Gurion University of the Negev 16–17 June, 2003 downloaded from
http://linguistics.huji.ac.il/IATL/19/GordishevskyAvrutin.pdf
     Hyams N. Language acquisition and the theory of parameters. Dordrecht: Reidel.
1986.
     Karmiloff-Smith A. Language and cognitive processes from a developmental
perspective // Language and cognitive processes 1, 61–85.
     Uziel-Karl S. Where’s ellipsis? Whether and why there are missing arguments
in Hebrew child language // Linguistics: an interdisciplinary journal of the language
sciences. May 2000. http://www.highbeam.com/Linguistics~C~+an+interdisciplinar
y+journal+of+the+language+sciences/publications.aspx?date=200005
     Грудева Е.В. Избыточность и эллипсис в русском письменном тексте. —
Череповец, 2007.
     Касевич В.Б. К построению общей теории редукции // Материалы ХХХII
международной филологической конференции. — СПб., 2003.
     Откупщикова М.И. Синтаксис связного текста. — Л., 1982.




                                                                                 185


      УСВОЕНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ.
             УСВОЕНИЕ ПИСЬМА

                      Г.М. Богомазов , Н.В. Кузьмина (Москва)

          Различия в состоянии двухуровневой
      фонологической системы мальчиков и девочек
            во втором полугодии 1-го класса
            и первом полугодии 2-го класса
    Настоящее исследование направлено на выявление гендерных раз-
личий в освоении фонологической системы младшими школьниками.
С этой целью в классе, состоящем из 10 мальчиков и 7 девочек, во 2-ом
полугодии 1-го класса, когда дети научились читать и писать, был про-
веден описываемый эксперимент. Этот же эксперимент был повторен
в 1-ом полугодии второго класса.
    Суть эксперимента состояла в следующем. Детям предлагалось под
диктовку учителя вставить в диктанте пропущенные гласные буквы,
обозначающие гласные звуки в безударной позиции (мы исходили из
того, что дети и учитель владеют основными нормами литературного
произношения). Эксперимент проводился в течение недели в 3 этапа,
для каждого из которых был выбран отдельный учебный день. В пер-
вый день на первом уроке учащиеся работали с диктантом №1, а на по-
следнем уроке — с диктантом №2. Во втором случае дети находились
в более сложных условиях по сравнению с 1-м уроком, диктант, кроме
того, читался в более быстром темпе. Во второй день дети работали на
первом и последнем уроке с диктантом № 1, а в третий день — с диктан-
том № 2. Заметим, что в 1-м и во 2-м классах эксперимент проводился
по одной схеме, диктанты № 1 и № 2 были те же, что дало возможность
более точно сопоставлять результаты эксперимента.
    В текстах, полученных в ходе проведения эксперимента, были про-
анализированы ошибочные написания в области гласных и выделены
ошибки двух типов, что соответствует двухуровневой фонологической
системе школьника. К первому типу отнесены ошибки, обусловленные
тем, что школьники опирались на принцип «пишу так, как слышу» (в
диревни вместо «в деревне»; дамой вместо «домой», рибина вместо «ря-
бина» и т.п.), ко второму типу — ошибочные написания с опорой на
принцип «пишу не так, как слышу» (довай вместо «давай»; земой вместо

186


«зимой»; растаел вместо «растаял» и т.п.). Ошибочные написания 1-го
типа характеризуют состояние нижнего уровня, а 2-го типа — верхнего
уровня двухуровневой фонологической системы школьника (или груп-
пы школьников).
    С точки зрения возрастной фонологии каждую фонологическую
систему можно характеризовать по уровню сформированности, устой-
чивости и эффективности функционирования, причем последний из
названных признаков является основным. По этому признаку девоч-
ки и в 1-м, и во 2-м классе превосходят мальчиков: так, в 1-м классе
в 1,66 раза, а во 2-м классе — в 2,23 раза, поскольку по результатам
эксперимента в 1-м классе в среднем на одну девочку приходится 27,7
ошибок, а на одного мальчика — 46 ошибок; во 2-м классе на одну де-
вочку приходится 16,71 ошибки, а на мальчика — 37,2 ошибки. Однако
у мальчиков по ряду показателей имеется и ряд преимуществ, прежде
всего это касается степени устойчивости фонологической системы. Об
этом свидетельствуют величины коэффициентов корреляции: чем они
больше, тем выше степень устойчивости (более подробно об этом см. в
работах Г.М. Богомазова). В целом устойчивость двухуровневой фоно-
логической системы у мальчиков во 2-м классе возрастает в 3,36 раза
по сравнению с 1-м классом, а у девочек — лишь в 1,31 раза. При этом
возрастание устойчивости двухуровневой фонологической системы
мальчиков происходит, прежде всего, за счет возрастания устойчиво-
сти фонологической системы верхнего уровня, т.е. фонем 2-ой степени
абстракции (фонем в понимании представителей Московской фоно-
логической школы). Этот процесс у девочек протекает менее интен-
сивно. Мальчики в указанный период обгоняют девочек и по уровню
поисковой деятельности, который определялся в эксперименте соот-
ношением допущенных школьниками ошибок 2-го и 1-го типа. Этот
же параметр в определенной мере характеризует и уровень сформиро-
ванности двухуровневой фонологической системы у групп учащихся.
Так, у мальчиков это соотношение в 1-м классе равняется 0,76, а у де-
вочек — 0,66; во 2-м классе у мальчиков соотношение принимает зна-
чение 0,95, а у девочек — 0,73.
    Чем же объясняется преимущество девочек в эффективности функ-
ционирования их формирующейся двухуровневой фонологической си-
стемы? Вероятно, главная причина состоит в том, что девочки данной
экспериментальной группы раньше, чем мальчики переходят от ис-
пользования слогоморфемы в качестве основной единицы, с которой
ассоциируются лексические и грамматические значения, к звукофо-
немному строю, где именно фонема 2-ой степени абстракции (фоне-
мы в понимании МФШ) ассоциируется с основными лексическими и

                                                                 187


грамматическими значениями. У мальчиков же в этот период прева-
лирует слогоморфемный строй языка, характерный для изолирующих
языков, а у девочек — звукофонемный строй языка, который типичен
для флективных языков, в том числе и для русского языка (см. [Богома-
зов, Кузьмина, Спиридонова 2008]).

                              Литература
    Богомазов Г.М., Кузьмина Н.В., Спиридонова Е.Ю. Динамика развития со-
отношения слога и морфемы в речи русского ребенка // Вестник Московского
городского педагогического университета. Серия «Филологическое образова-
ние». — №1 (25). — 2008.




                               Т.В. Кузьмина (Санкт-Петербург)

           Освоение детьми одно-однозначного
            фонемно-графемного кодирования
    Под одно-однозначным фонемно-графемным кодированием по-
нимаем передачу фонемного состава слова средствами алфавита.
    Л.Р. Зиндер под алфавитом понимал не только набор букв, ис-
пользуемых в письме на данном языке, но и их связь с фонемами этого
языка. «С точки зрения такой связи говорят об основном значении или
функции соответствующей буквы» [Зиндер 1979: 282]. При этом в си-
стеме алфавита каждая буква рассматривается вне сочетаний с другими
буквами.
    В ситуации, когда одна буква в написании слова передает одну фо-
нему, являющуюся элементом фонемного облика слова, мы имеем дело
с одно-однозначным фонемно-графемным кодированием: одна фоне-
ма передается одной буквой, т.е. простой графемой. Надо сказать, что
грамотно писать по-русски, используя только простые графемы, невоз-
можно. В русском письме используются помимо простых графем слож-
ные и комбинированные графемы, а также графемные комплексы.
    Дети, осваивающие письмо до начала школьного обучения, в пер-
вую очередь осваивают одно-однозначное фонемно-графемное ко-
дирование. Дети осваивают в языке сначала регулярные отношения.
Отношение один к одному (1:1) плана выражения графемы (буквы) к
плану ее содержания (фонеме) и является регулярным отношением,
часто встречающимся и наиболее очевидным для ребенка. Иными сло-

188


вами простую графему дети осваивают в первую очередь – достаточ-
но рано (некоторые уже в 4 года) и зачастую с минимальной помощью
взрослых.
    Процесс письма ребенка-дошкольника, только что приступившего
к освоению грамоты, можно в общих чертах описать так: 1) последова-
тельное выделение фонем из фонемного состава слова, 2) передача каж-
дой выделенной фонемы подходящей с точки зрения ребенка буквой.
    Взрослые пишут не так. Очень редко и очень неохотно взрослые пе-
редают побуквенно фонемный состав слов. Это происходит при запи-
си незнакомых слов, чаще всего имен собственных. Обычно взрослые
стараются узнать, как это слово пишется: смотрят в словаре, просят со-
беседника записать слово, сообщить его буквенный состав («скажите
по буквам»). Взрослый носитель языка оперирует в процессе письма
уже имеющимися в графическом ментальном лексиконе единицами:
словами и графически выраженными морфемами. Мы уже знаем, КАК
надо записать то или иное слово или тот или иной корень, суффикс,
ту или иную приставку и т.д. Владея письменной речью, мы владеем
определенным составом языковых единиц, выраженных графически, и
правилами их функционирования.
    Дети, находящиеся на начальных этапах овладения письменной
речью, вынуждены прибегать к фонемно-графемному кодированию.
Здесь их подстерегают определенные трудности.
    1. Не всегда удается подвергнуть анализу фонемный облик слова.
Отсюда искажения его фонемного и даже слогового состава: буквы мо-
гут быть пропущены, могут «поменяться местами», могут заменяться
другими буквами. Однако такие ошибки у детей, не имеющих проблем
с речевым развитием, встречаются редко. Ниже будут представлены
«нормальные» детские ошибки в письменной речи, связанные с труд-
ностями фонемного анализа.
    2. Иногда у детей вызывает затруднения процесс идентификации
фонемы. Фонемы реализуются в звуках речи, в аллофонах, которые
представляют собой широкий спектр вариантов: в частности, на них
оказывает существенное влияние позиция в слове по отношению к ме-
сту ударения, по отношению к началу и концу слова, по отношению
к предшествующим и последующим фонемам. (Фонетисты говорят о
позиционных и комбинаторных аллофонах фонем [Бондарко 1998: 99–
100].) Ребенок, записывая слово и проговаривая его с усиленной арти-
куляцией, может не опознать фонему, смешать ее с другой фонемой.
    3. Не всегда удается подобрать нужную для отображения той или
иной фонемы букву. Довольно часто детьми искажаются начертания
букв, например, буква в начертании ребенка приобретает «лишний»

                                                                  189


элемент, асимметричные буквы изображаются «зеркально» и т.п. Здесь
мы не будем останавливаться на нарушениях норм письма подобного
рода.

           Детские графические ненормативные написания,
      связанные с трудностями фонемно-графемного кодирования
    Мы стараемся избегать слова ошибки. Детские неправильности
письма — это не ошибки. Ребенок, как правило, избирает наиболее
оптимальный с его точки зрения способ письменной передачи той или
иной фонемы.
    Здесь будут описаны ненормативные написания, продиктованные
общими закономерностями освоения языка ребенком. Подобного рода
написания слов выявлены нами в письменных текстах детей дошколь-
ного и младшего школьного возраста, владеющих русским языком как
родным и не имеющих врожденных или приобретенных патологий раз-
вития.
    Касаясь первого пункта выделенных нами трудностей (трудностей,
связанных с фонемным анализом слов), опишем только две особенно-
сти детской письменной речи: так называемое детское консонантное
письмо и написания, отражающие слогообразующую роль сонорных
звуков.
    Детское консонантное письмо — письмо буквами, обозначающими
согласные фонемы.
    Примеры: КРДЛ (крокодил), ХЛП (хлеб), МТРК (моторка), РКТА
(ракета), ГРЧЦА (горчица).
    Как мы видим, дети или совсем не используют в представленных
написаниях слов букв, передающих гласные звуки, или «пропускают»
отдельные буквы, их обозначающие.
    Причина подобных неправильностей может заключаться в том,
что детям трудно выделить в слове гласные звуки. При произнесе-
нии согласных звуков говорящий может выделить фокус мышечного
напряжения — смычку определенных артикуляторных органов или
щель, возникающую между этими органами. При произнесении глас-
ных — мышечное напряжение разлитóе, не возникает зоны, в которой
напряжение фокусируется [Зиндер 1979: 114], поэтому, если ребенок
ориентируется в процессе выделения звуков на свои ощущения, воз-
никающие при артикуляции, он не в состоянии выделить гласных.
    Можно сказать, что детское консонантное письмо — пример «нор-
мальных» графических неправильностей, поскольку с трудностью вы-
деления гласных звуков в словах может столкнуться каждый ребенок.

190



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика