Единое окно доступа к образовательным ресурсам

Проблемы онтолингвистики - 2009: Материалы международной конференции

Голосов: 3

Сборник материалов международной конференции по онтолингвистике (детской речи), организованной кафедрой детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. Круг вопросов, рассматриваемых в докладах, включает: обсуждение объекта и предмета онтолингвистики как науки, определение ее места среди других наук о языке, описание различных методов исследования в области детской речи, освоение грамматики родного языка, постижение звуковой стороны речи, становление лексикона, овладение письменной формой речи и т.д. Электронная версия сборника материалов размещена на сайте кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена (<a href="http://www.ontolingva.ru" target="_blank">www.ontolingva.ru</a>).

Приведенный ниже текст получен путем автоматического извлечения из оригинального PDF-документа и предназначен для предварительного просмотра.
Изображения (картинки, формулы, графики) отсутствуют.
    язык и не осталось в нем. Даже тот факт, что одинаковые или подоб-
ные инновации постоянно повторяются поколениями и поколениями
детей, не способствовал тому, чтобы эти инновации нашли свое место
в языке. С другой стороны, вопреки всем обвинениям, которые встре-
чали инновации пуристов, следует заметить, что многие из этих слов
сегодня используются и являются частью чешского языка.

    В заключение мы можем сказать, что между инновациями детей и
пуристов имеется много общего. В обоих случаях новые слова появля-
ются по одной и той же причине — заполнение лакун языковой систе-
мы. Они строятся при строгом соблюдении определенных правил, но
у носителя современного языка создают впечатление неопытности и
вызывают улыбку. Однако восприятие, оценка этих инноваций весьма
отличается: детские окказионализмы воспринимаются как естествен-
ные и элегантные, тогда как инновации пуристов обвиняют в том, что
они противоречат правилам языка. Детская неопытность объясняется
как фактор, который способствует совершенному языковому чутью, а у
пуристов неопытность этому чутью мешает. Детские инновации встре-
чают с ласковой улыбкой, инновации пуристов — с насмешкой. Одна-
ко это положительное отношение не помогло детским словам войти в
язык, в то время как некоторые слова, созданные пуристами в чешском
языке, сегодня общеупотребительны.

                                  Литература
     Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
     Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. — М.,
1997.
     Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игро-
тренинг. — СПб., 1998.
     Чуковский К.И. От двух до пяти. — М., 1990.
     Jelínek M. Český jazykový purusmus a jeho překonání, In: Přednášky a besedy z
XXVII behu LŠSS. — Brno, 1994.
     Jelínek M. Purismus // Kapitoly z dějin české jazykovědné bohemistiky. Praha,
2007.
     Mathesius V. O požadavku stability ve spisovném jazyce // Spisovná čeština a
jazyková kultura. Praha, 1932.
     Nebeská Úvod do psycholingvistiky. — Praha, 1992
     Weingart M. Český jazyk v přítomnosti. Úvahy a podnět z jazykové terapie a
kultury. — Praha, 1934.




                                                                              171


                               О.Б. Сизова (Санкт-Петербург)

      Индивидуальные грамматические стратегии
              младших дошкольников
    Экспериментальное исследование процессов формообразования в
детском возрасте является предпочтительным методом по ряду параме-
тров. Исключительно в рамках эксперимента возможно создание таких
ситуационных и собственно языковых, контекстных условий, которые
с наибольшей вероятностью приведут к порождению определенной
грамматической формы. Если участниками эксперимента являются
дети, то игровая ситуация и предлагаемые экспериментатором выска-
зывания будут такими условиями. Возможен более точный анализ всех
ситуационных и контекстных переменных, которые могут стать при-
чиной окказионального формообразования.
    Нами было предпринято экспериментальное исследование, в кото-
ром на основе анализа высказываний, порождаемых дошкольниками
с нормальным и отклоняющимся речевым развитием предполагалось
выявить формообразовательные стратегии, применяемые при падеж-
ном маркировании форм субстантива в субстантивно-адъективном
словосочетании и вне его. Методика эксперимента является автор-
ской модификацией ряда экспериментальных методик: методики до-
полнения, предложенной в 1953 г. У. Тейлором [Белянин 2003: 140] и
методики заканчивания предложений [там же: 142]. Использование в
качестве стимульного материала слов, не встречавшихся в языковой
практике дошкольников, основано на методике эксперимента по об-
разованию форм квазислов, разработанной в 1958 г. Дж. Берко Глисон
[Berko Gleason 1971: 153 156].
    Существительные различных типов склонения, предлагавшиеся
детям для дополнения предложений, были разделены на два блока: 27
слов 1-го блока — частотные названия животных; 22 слова 2-го бло-
ка — названия животных, не встречавшиеся в языковой практике до-
школьников.
    В эксперименте детям предлагалось повторить и дополнить назва-
нием животного незаконченные предложения, требующие добавления
форм родительного, винительного и предложного падежей множе-
ственного числа имен существительных.
    Анализ особенностей формообразования детей младшего до-
школьного возраста на основе статистической обработки данных
выявил преимущественную опору на сверхгенерализованное правило

172


фонетически контрастного маркирования флексий адъективного сло-
восочетания [Сизова 2007: 178; 2008: 158]. В этом случае подавляющее
большинство падежных окказионализмов образуется детьми при по-
рождении форм предложного падежа. Именно в младшем дошкольном
возрасте в процессе порождения словоформ активно преодолевается
свойственная предшествующему этапу развития стратегия фонетиче-
ского уподобления флексий адъективов и субстантивов [Сизова 2007:
177; 2008: 157], в соответствии с которой окончания форм род.и вин.
пад. существительных замещались на флексии предложого падежа АХ
по причине фонетического подобия этой флексии адъективной флек-
сии соответствующего падежа:
    Тамара Г.(3;6): *шках.Мы покормим всех ми
    К младшему дошкольному возрасту дети на основе накопленного
опыта речевого общения убеждаются, что стратегия фонетического
уподобления флексий не всегда приводит к адекватному результату.
По всей вероятности, флексии существительных, фонетически по-
добные адъективной флексии, берутся «под особый контроль» и их
актуализация пресекается в пользу выбора фонетически контрастной
флексии. Поэтому флексии родительного и винительного падежей не
только используются в адекватных контекстах, но и используются для
маркирования форм предложного падежа вместо флексии -АХ, сверх-
генерализованное использование которой приводило к неадекватным
формообразованиям на предшествующем этапе развития. Как пока-
зывают результаты статистической обработки языкового материала,
эта стратегия приводит к практически тотальному вытеснению форм
с флексией -АХ: среди форм предложного падежа слов 1 блока меж-
падежные замещения флексий составляют 82% всех формообразова-
ний, среди слов 2 блока — 85%. В качестве флексии-заместителя в по-
давляющем большинстве случаев выступает окончание -ОВ. Согласно
нашим наблюдениям и данным дневниковых записей, в младшем до-
школьном возрасте именно окончание -ОВ выступает в качестве «про-
тотипической» флексии род./вин. пад., вытесняя нулевое окончание и
флексию -ЕЙ. Особые свойства этой флексии приводят к выявленному
превалированию: в отличие от нулевого окончания, флексия -ОВ имеет
фонетический «носитель»; в отличие от флексии -ЕЙ, ее актуализация
не требует учета дополнительных языковых факторов [Цейтлин 2000].
Поэтому именно флексия -ОВ выступает в качестве «прототипическо-
го» маркера форм род./вин. падежей, замещая флексию ЕЙ и нулевое
окончание:
    Настя С. (3;4): В наш зоопарк привезли много оленев… рысев… грачов…
зайков.. козов.

                                                                   173


а также в большинстве межпадежных замещений флексий предложно-
го падежа — в качестве флексии-заместителя:
    Настя С. (3.4): лков…оленев;йков…воНельзя кататься на таких за
    Лиза Б. (3.8): Нельзя кататься на таких аров… выпев… ков.сычов…
ныро
    Замещения флексии предложного падежа на окончание -ОВ вы-
явлено в 48% случаев формообразования в 1 блоке и в 64% — во вто-
ром блоке. Столь значительное преобладание случаев маркирования
форм незнакомых существительных флексией -ОВ свидетельствует о
прототипической роли данной флексии: в ситуации отсутствия опы-
та образования падежной формы от данного существительного ребе-
нок использует флекию -ОВ как дефолтный способ маркирования (ср.
[Свистунова 2007: 172]).
    Из восьми младших дошкольников, участвовавших в эксперимен-
тальном исследовании, явное преобладание описанной стратегии вы-
явлено у четырех детей: Афанасия Х., 3;1 Насти С., 3.4, Насти Сол.,
3;10 и Таисии В., 3;5. Из 54 возможных форм предложного падежа в
1 блоке межпадежные замещения с флексией-заместителем -ОВ допу-
щены Афанасием при образовании 41 формы, Настей С. — 32 форм,
Настей Сол. — 38 форм, Таисией — 39 форм. Из 44 возможных форм
предложного падежа во 2 блоке у Афанасия 40 описываемых замеще-
ний, у Насти С. — 35, у Насти Сол. — 38, у Таисии — 43. Эти данные
дают возможность говорить о ярко выраженной тенденции. Убедив-
шись в процессе речевого общения в том, что маркирование падежной
формы существительного флексией, фонетически подобной адъектив-
ной флексии, часто приводит к порождению контекстно неуместной
формы, дети фактически сверхгенерализуют не способ маркирования,
а представление о неуместности флексии, фонетически подобной
окончанию адъектива. Поэтому фонетически подобное маркирование
превентивно рассматривается как сбой в оформлении словоформы.
Формы родительного и винительного падежей порождаются адекватно
или только с внутрипадежным замещением флексии. При порожде-
нии форм предложного падежа фонетически подобные адъективным
флексии «исправляются» на фонетически контрастные, адекватные
для образования форм род./вин. падежей, что ведет к межпадежному
замещению флексий. Следовательно, на этом этапе еще нельзя гово-
рить о сформированности грамматических обобщений, позволяющих
выбрать флексию соответственно семантике синтаксической позиции.
Речь идет именно о последовательном преодолении сверхгенерализо-
ванной на предыдущем этапе развития стратегии фонетически подоб-
ного маркирования флексий и столь же последовательном внедрении

174


фонетически контрастного маркирования, часто без учета контекстной
уместности.
    В группе обследованных младших дошкольников выделяется от-
дельная подгруппа из двух девочек: Лизы Б., 3;8 , и Тамары Г., 3;6. В
речи этих детей также достаточно обширно представлены замещения
форм предложного падежа на формы с фонетически контрастной флек-
сией, но доля их существенно меньше. И только в речи этих девочек
параллельно достаточно широко представлены замещения флексии
предложного падежа на окончание -ЕЙ: в речи Лизы в 1 блоке 12 таких
формообразований, в речи Тамары — 13. Наибольшее количество заме-
щений -АХ -ЕЙ в речи остальных детей — 6 формообразований. Ис-
пользование в равной степени различных флексий род./вин. падежей
для окказионального маркирования форм предложного падежа более
свойственно детям старшего дошкольного возраста и свидетельствует,
по нашему мнению, о сформированности грамматического обобщения
«флексия, маркирующая значение определенного падежа». Поэтому в
межпадежных замещениях старшие дошкольники используют не толь-
ко пару флексий -АХ / -ОВ, но в поисках флексии, фонетически кон-
трастной адъективной, обращаются ко всей совокупности окончаний,
маркирующих формы род./вин. падежей существительных различных
типов склонения. Необходимым условием для появления значитель-
ного числа подобных замещений является способность адекватно об-
разовывать формы род./вин. падежей с флексией -ЕЙ и нулевым окон-
чанием. В высказываниях Лизы и Тамары эти формы чаще образуются
адекватно:
    Тамара Г. (3;6): *В зоопарке раньше не было таких грачей … газелей;
НО: тюленев.
    Следовательно, можно, вероятно, говорить о более высоком уровне
речевого развития Лизы и Тамары: несмотря на сохраняющуюся склон-
ность к сверхгенерализации стратегии фонетически контрастного мар-
кирования и тенденцию к использованию флексии -ОВ в качестве
дефолтного маркера падежных форм, в их речи имеется тенденция к
формированию грамматических обобщений.
    Наконец, третья группа, выявленная среди младших дошкольни-
ков, также включает двух девочек: Алену П., 3;6 и Алину Б., 3;3. В речи
этих детей выявляются следующие тенденции: формы косвенных паде-
жей субстантивов маркируются флексиями, фонетически подобными
адъективным. Среди 108 возможных форм род./вин. падежей фонети-
ческое уподобление окончания существительного адъективной флек-
сии отмечено в 1 блоке у Алены в 21 случае, у Алины — в 6 формах; во
2 блоке из 88 возможных форм у Алены 13 таких случаев, у Алины — 8.

                                                                   175


В речи других участвовавших в эксперименте детей максимальное ко-
личество таких замещений — 3 случая для слов 1 блока и 2 случая — для
2 блока. При этом в речи Алены часто к основе субстантива присоеди-
няются флексии, полностью фонетически совпадающие с адъективны-
ми:
    Алена П., 3;6: * х …В наш зоопарк привезли много хорьки х;лких …
песцыво
тогда как Алина маркирует формы род./вин. падежей фонетически
адекватной субстантивной флексией предложного падежа -АХ:
    Алина Б., 3;3: *В наш зоопарк привезли много зайках … козах.
    При этом у девочек явно прослеживается тенденция к нулевому
маркированию форм, ведущая как к появлению адекватных формоо-
бразований:
    Алена П., 3;6: *як … собак … лис …Мы посадим в клетку за лам;
    Алина Б., 3;3: * В зоопарке раньше не было таких мишек … собак …
кошек;
так и к появлению форм, фонетически совпадающих с формой един-
ственного числа:
    Алена П., 3;6: *В зоопарке раньше не было таких баран … лев …олень;
    Алина Б., 3;3: *В зоопарке раньше не было таких волк … мыш … рысь.
    Наконец, нулевое маркирование ведет к появлению несуществую-
щих в языке форм:
    Алена П., 3;6: * Мы посадим в клетку лошад;
    *В наш зоопарк привезли много пес…песцы.
    Способность детей к образованию несуществующих в языке форм
свидетельствует о том, что формы конструируются, а не воспроизво-
дятся. Приведенные формы порождены в соответствии с законами
формообразования: форма лошад образована вследствие применения
способа маркирования существительных 1 склонения (нулевая флек-
сия) к существительному третьего склонения лошади, форма пес —
вследствие применения того же способа к существительному вто-
рого склонения песцы при неверном определении границы основы.
При этом в высказываниях обеих девочек значительно меньше форм,
маркированных флексией -ОВ, чем нормативных и окказиональных
форм с нулевой флексией. Более того, в речи Алены прослеживается
следующая тенденция: если при формообразовании ударение падает
на флексию, озвучивается окончание, фонетически подобное адъек-
тивному:
    Алена П., 3;6: *х …В зоопарке раньше не было таких хорьки х;х …
суркипесцы
если же ударение падает на основу, флексия устраняется:

176


    Алена П., 3;6: *В зоопарке раньше не было таких заяк … собак … ло-
шад … баран.
    Создается впечатление, что индивидуальная грамматическая стра-
тегия Алены такова: «флексия формы косвенного падежа должна быть
ударной и совпадать в адъективной и субстантивной форме; если уда-
рение падает на основу, флексия к словоформе не присоединяется».
Важно отметить, что для Алены определенную трудность представляла
операция образования форм множ. числа. В спонтанной речи девочки
отмечено употребление существительного pluralia tantum в форме ед.
числа:
    Алена П.(3;6): *сика! Смотри, какая бу (=какие бусики).
    Возможно, сама операция дифференцированного флективного
маркирования трудна для Алены, поэтому в ее индивидуальной грам-
матической системе правила его очень просты. Прототипический спо-
соб образования формы множественного числа представляет собой
добавление флексии к основе (ср. стол — столы). Этот способ марки-
рования иконичен: увеличение количества обозначаемых объектов со-
ответствует увеличению длины слова. В русском языке чаще флексия
множественного числа оказывается ударной. Соответственно, при об-
разовании форм косвенных падежей множественного числа Алена при-
держивается того же сверхгенерализованного правила: если флексия
есть, она ударная; безударная флексия устраняется. Возможно, грамма-
тическая стратегия Алины объясняется сверхгенерализацией принци-
па ударности флексии, перенесенного с осваиваемых закономерностей
маркирования форм множественного числа в именительном падеже на
операции маркирования форм косвенных падежей.
    Распределение способов формообразования по частотности у Али-
ны и Алены единообразно и отличается от показателей их сверстников.
По всей вероятности, выявленные особенности характерны для этапа
развития грамматической системы, предшествующего этапу сверхгене-
рализации принципа фонетически контрастного маркирования флек-
сий.
    Следовательно, экспериментальное исследование грамматических
стратегий дает возможность как выявить превалирующие тенденции
развития грамматической системы на определенном этапе языково-
го онтогенеза, так и определить явления отставания и опережающего
развития на основе обнаружения признаков функционирования грам-
матических стратегий, характерных для предшествующего и последую-
щего этапов онтогенеза.



                                                                  177


                                   Литература
     Белянин В.П. Психолингвистика. — М , 2003.
     Свистунова Т. И., Черниговская Т. В. , Гор К. Особенности усвоения русской
глагольной морфологии детьми в свете дискуссий об организации ментального
лексикона (экспериментальное исслед.) // Проблемы онтолингвистики-2007:
материалы междунар. конф. (21–22 мая 2007 г., Санкт Петербург) / редкол.:
С.Н. Цейтлин (отв. ред.), Т. А. Круглякова, М. А. Еливанова. — СПб., 2007.
     Сизова О.Б. Последовательность появления механизмов грамматическо-
го оформления высказывания при нормальном и отклоняющемся развитии
языковой системы // Проблемы онтолингвистики-2007: материалы междунар.
конф. (21–22 мая 2007 г., Санкт Петербург) / редкол.: С.Н. Цейтлин (отв. ред.),
Т.А. Круглякова, М.А. Еливанова. — СПб., 2007.
     Сизова О.Б. Особенности порождения некоторых именных падежных
форм дошкольниками с нормальным и отклоняющимся речевым развитием //
Проблемы онтолингвистики-2008 : материалы междунар. конф. (19–20 марта
2008 г., Санкт-Петербург) / редкол.: Т.А. Круглякова (отв. ред.), М.А. Еливано-
ва. — СПб., 2008.
     Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. — М.,2000.
     Berko Gleason J. The child’s learning of english morphology // Child Language:
a Book of Reading / eds. A. Bar-Adon, W. F. Leopold. — Englewood Cliffs (NJ):
Prentice-Hall, 1971.




178


                                            В.М. Швец (Череповец)

           Как ребенок оценивает сообщаемое
    Усвоение ребенком модальных значений и их выражение в речи
непосредственно связано с формированием в сознании ребенка ког-
нитивной структуры ситуации. В этой структуре находит отражение
субъективное мнение говорящего о ситуации, которое выражается раз-
личными модальными значениями [Шахнарович 1999: 125]. Одним из
таких значений является оценка говорящим сообщаемого исходя из его
знаний о нем. Такая оценка, называемая оценкой достоверности, или
эпистемической оценкой,1 указывает на полноту знаний говорящего о
сообщаемой ситуации и характер его знаний о ней.
    Результаты проведенного нами исследования2 показывают, что
дифференциация модальных значений, связанных с оценкой сообщае-
мого как достоверного / недостоверного / проблемного, начинается у
ребенка в возрасте около 2 лет и первоначально выражается с помощью
интонации и паралингвистических средств, выражающих его эмоцио-
нальное состояние (уверенность-неуверенность):
    Витя О. (2;0.9), когда мама прочитала ему стихотворение С.Я. Мар-
шака «Эй, не стойте слишком близко! Я тигренок, а не киска», стал, во-
просительно заглядывая маме в глаза, повторять: Ма?.. Ма?.. (Киска?).
Вопрос ребенка, как полагает мама, означал: «Киска? Это киска? Разве
это киска?».
    В возрасте 2–3 лет появляется дифференциация значений, связан-
ных с вероятностными предпочтениями говорящего, и их выражение с
помощью модальных слов и частиц как в утвердительных, так и вопро-
сительных предложениях:
    Женя Г. (2;5.25) слышит, как рубят дрова на дворе: Циво' эт та'м
де'лъют? Кълати'т наве'рнъ? (Чего это там делают? Колотят, навер-
ное?);
    Лиза С. (3;2.10) ждет папу с работы: Интересно, что мне папа при-
несет? Наверно, сырок. И йогурт. А может быть, чупа-чупс.


     1
       Греч.epistemai означает «знать, уметь», а также «полагать, думать»
[Греческо-русский словарь 1991: 507].
     2
       Материалом исследования послужили дневниковые записи и расшиф-
ровки записей спонтанной речи детей из Фонда данных детской речи при ла-
боратории детской речи РГПУ им. Герцена, дневник сына А.Н. Гвоздева Жени,
а также дневниковые записи и расшифровки аудиозаписей речи Васи Ч.

                                                                     179


    В возрасте 3–5 лет ребенок начинает осваивать и выражать в своей
речи модальные значения, в которых отражен характер его знаний о
ситуации.
    Так, значение предположительности сообщаемого, которое явля-
ется результатом чувственно воспринимаемой в момент высказывания
ситуации, эксплицируется ребенком с помощью модальных слов похо-
же, кажется:
    Вася Ч. (3;7.27) разглядывает фигурные макароны: Похоже, что
это мишка…
    Женя Г. (2;8.11) выбрал из блюда червивую горошинку и показыва-
ет отцу: Эт плахо'йi ка'жъцца. Ка'жъцца плахо'й (Это плохой, кажется.
Кажется, плохой.);
    Несколько позднее модальная лексема кажется употребляется так-
же для оценки проблемного знания, обусловленного несовершенством
памяти:
    Женя Г. (3;10.23) спрашивает отца, принес ли он ему палку. Отец:
Да ты не говорил. Женя, раздумывая: Я ка'жъццъ гъвари'л (Я, кажется,
говорил).
    С помощью предиката казаться ребенок способен выразить зна-
чение недостоверности знания, полученного с помощью чувственного
восприятия:
    Вася Ч. (4;10.0) Кажется, стало теплее. Или мне это только ка-
жется?
    В семантике слов наверное и должно быть закрепляется значение
оценки сообщаемого, являющегося логическим выводом:
    Лиза С. (3;3.2) услышала, как смеется папа. Лиза: Мама, что папа
смеётся? Мама: Это он по телефону разговаривает. Лиза: Должно быть,
со своим Пашей.
    Вася Ч. (4;7.19) реагирует на реплику матери: Не знаю, почему у меня
голова так болит: Ты, наверно, заболела, мама.
    Значение оценки предположения, являющегося результатом рас-
суждения, построенного на основе опосредованного контакта с объ-
ектом оценки, выражается в речи детей с помощью модального слова
видимо:
    Вася Ч. (4;2.24) видит машину родителей Маши рядом с ее домом:
К Маше родители приехали, видимо.
    Для выражения значения достоверности сообщаемого в ситуации
непосредственного наблюдения дети используют модальное слово
явно:
    Вася Ч. (4;11.29), заглядывая в духовку: Мама, явно бутерброды уже
готовы.

180



    
Яндекс цитирования Яндекс.Метрика